由一场“鼠疫”引起的又臭又长的裹脚布 - 宽度网 - 演出评论社区
　　以上标题纯粹哗众取宠，诸位可以忽略：）　　今晚的《鼠疫》很好，但可能还可以更好些。虽然这已经是近年来难得的佳作，但既然它是改编自小说，便难免会有人拿它和小说做个比较，尽管大家都知道小说和戏剧这两个不同的体裁是不能简单类比的。下面就是在这个大前提下的一些吹毛求疵。　　1、关于叙述者和里厄医生的塑造。　　小说里对叙述者和里厄医生的塑造没有做太大的区别。叙述者一直是冷静、客观的说事、论理。是一个站在不远处的旁观者，其冷峻的叙述赋予了小说独特的沉郁、悲怆而又略带讥讽的底色。在这里田蕤基本达到了目标。而里厄医生，据我看来，加缪从一开始就没想隐瞒他就是叙述者的这一点。只是小说家的春秋笔法，宕了那么一笔，留到最后收尾用。因此，里厄的形象塑造个人认为和叙述者的气质不能离的太远。当然，在舞台表演上，尤其是一个人分饰两角的情况下，这样的处理可能给表演带来麻烦。总之，个人觉得在这两者分合的问题上，还可以详作商榷。　　田蕤的处理是把两人剥离开来了。那么就从这个角度看，今天的现场演出也有地方可以探讨。　　如果不是仅纠缠于几个精彩的片段，而是从整晚的演出来看，我觉得里厄形象的塑造还缺乏层次感或者说应有的变化。怎么说呢？　　小说的情绪底色是一种沉郁、悲怆的风格，是人类中的一些优秀分子身处空前灾难时的深刻反省。而这些特色都是通过医生里厄至始至终的冷峻眼光、面对瘟疫来临时的义无反顾和对待生命、责任等的理性思考表现出来的。因此，里厄医生的形象处理整体来说应该更沉着、更冷静。这也就是笔者上面所说的叙述者和里厄的气质不能分的太开的原因。具体到今晚的处理。里厄和卡斯特尔医生关于确症鼠疫的对话是里厄塑造的一个问题。实际上，这一段是将小说中与卡斯特尔和后来在省府会议上与里夏尔的两次对话合二为一了。个人以为作为医生的里厄在这里应该表现的更理性、谨慎。田蕤的处理过于情绪化，肢体动作过大、过多，不太符合人物的个性。事实上，里厄是个习惯心里想事儿的主。这样的处理，爆发力是有了，但人物塑造的节奏感被破坏了。　　同时，小说里，里厄的性格是在和外界人、事的不断交互作用中，呈现出了更多的侧面，因此，他的形象也是随着情节的发展而逐步丰满起来的。从而，对这个人物的塑造需要一些逐步递进的层次感。　　想象中，里厄的塑造或许应该是这样的，从头至尾他是外冷内热的人，基调是冷静、沉着的。但是随着剧情的发展，他疲于应付、无能为力的孤独绝望和知其不可为而为的自我牺牲便时常纠缠在一起围绕着他，而当他和塔鲁的友谊日渐加深，他的内心情感愈益得到了恰当的出口，直至与塔鲁的“平台夜话”和最后的生离死别达到其形象塑造的高潮（这是整部小说的两个极为重要的亮点。下文对塔鲁的讨论中还将着重讲到）。因此，里厄的形象塑造还是有脉络可循的。而相对友谊这条主线，还有他对妻子的思念、担忧和对母亲的依赖、默契这两条副线时隐时现。　　总之，里厄的形象应该是通过故事情节的展开而逐次丰满的，他为人沉静、很少喜形于色，他待人彬彬有礼，看问题理性客观，面对灭顶的灾难，他没有豪言壮语，却义无反顾的以不停息的救助行动代替；而面对自己与亲人、朋友的生离死别又总是强抑痛苦。“沉默无言”，是加缪描写里厄面对痛苦时经常用到的一个词。　　2、关于帕纳卢神父和格朗　　帕纳卢神父的塑造让我比较讶异。如果说格朗的夸张动作就其形象来说还有合理之处，那么对帕纳卢神父的近乎漫画似的人物处理，无论如何是不可取的。　　帕纳卢神父应该是个阴郁的人，但他对天主是真诚的，他的布道应该是一本正经的教条说教，这些布道放在整个奥兰灾祸临头的背景下是无力的，但就其本人来说，又是极其合理真诚的。帕纳卢这个人物的乖谬荒诞之处正在于此。而今晚将其处理成漫画似的小丑摸样，做出一些极为夸张的肢体语言，不免有些哗众取宠，个人以为这或许多少是为了展示田蕤本人的表演功力和适迎合当今话剧市场“逢剧必喜”的票房需要。其实，帕纳卢外黑内红的大氅、灯光投射的十字架乃至后来带到的他尊严的死去，都为这个人物塑造提供了很好的土壤，这个人物应该越真诚才越能体现出整个事件的荒诞和悲凉。而上述夸张肢体与服装、灯光等正向元素的设置冲突和相互抵消，只能表明导演对这个人物的考虑不成熟。　　而格朗这个人物也有些话可说。事实上，舞台上的格朗也是被单面化了的。小说中的格朗并非只是沉迷于爱人离去的小职员，他身处官僚机构的无奈、关心他人的热忱，乃至后来边上班边为义务救助队做统计工作的不辞辛劳和认真严谨，都体现了一个小人物的可爱、可敬。而业余生活完全投入于写作以求唤回爱人的情节，只是他人物性格中的一面，尽管这是他最动人的一面，舞台演出为了篇幅和戏剧表演的特点，将这一点独立抽离了出来，是有道理的，刚才说到的合理之处，也就是从这个角度来讲的。但是在表演处理上，如果看不到这些潜在水面下的冰山，只是为表演而表演，那就容易滑向哗众取宠那边，而使得人物不够丰满。这一点，表演者不得不察。　　3、关于塔鲁。　　塔鲁这个人物的塑造，窃以为是整出话剧最薄弱的地方。塔鲁在小说中的地位非常重要。他是里厄医生形象的重要补充。从小说写作技巧角度讲，有着叙事者和剧中人双重身份的里厄，无法对自己在此次与鼠疫的殊死搏斗中英勇行为作过多描述，而塔鲁的出现正填补了这点。同时，塔鲁临终前的那一大段也充分展示了其顽强的生命意志和视死如归的勇者形象。这一形象的塑造对《鼠疫》而言，是整片小说恐惧空虚乃至孤独绝望气氛中极为重要的一抹亮色。为此，加缪才在小说行将结尾时，用了很大篇幅，以整片小说中少见的浓墨重彩来描述塔鲁感染鼠疫后与死神搏斗的坦然和坚毅。　　同时，人物塑造又是在不同个体相互碰撞中不断丰富的。就其对里厄的塑造来说，整片小说最动人的里厄与塔鲁 “平台夜话”、“大海夜游”也是以塔鲁袒露心迹历程为开始的。这段精彩的描写不仅丰满了塔鲁的形象，为其后来临终前人性之光的闪耀做了有力铺垫，也对里厄形象的更加丰满和两人友情的最终升华起到了关键的作用。　　而此次演出将“平台夜话”完全删去，把塔鲁成长经历的自我介绍移到了临终前，不仅挤掉了他与死神搏斗惊心动魄的关键桥段，更使得他的形象、里厄的形象乃至两人友情的塑造都趋于平淡、单薄，从而直接影响到了整个演出的丰满效果。使得这出《鼠疫》流于故事情节的演绎和推进，而忽略了人性深度的着力刻画，削弱了《鼠疫》这一世界名著本应有的震撼人心的力量。　　实际上，做进一步的改进还是有办法的，就一人演出而言，“平台夜话”也是完全可以应付的，毕竟，主要是以塔鲁为主在说话，而美丽的“夜游大海”，也完全可以通过人物的叙述来补白。　　以上就人物塑造谈了些看法，而从整场演出的纵向看，也还有可以改进的地方。尽管从头至尾，令人沉重或致人发噱的桥段此起彼伏，不可谓不精彩。但从《鼠疫》可以达到的戏剧效果看，演出的戏剧性展开还不是很充分。　　好的故事都不满足与只是把情节交代清楚，而总会通过起承转合的几个起伏，象交响乐那样由低沉逐步激昂，最终达到情节线索与读者（观众）心理的同步高潮。　　这就是我们通常说的戏剧性。就《鼠疫》来讲，从大片死鼠诡异出现到正式宣布鼠疫发生、城市封闭，再到群葬坑的启用，直至运尸车在黄昏悬崖边的出现，整个瘟疫的肆虐达到了高潮，同时也是人物命运的最绝望无助处，然后，熬过了最困难时期，鼠疫开始退却，奥兰城重新回复欢乐的气氛。　　请看，故事一定要讲的跌宕起伏，期间再穿插进人物个性和命运的变迁才能抓住观众的心。因此，通常我们说戏剧都有他的最低点和最高点，这最低点也就是戏剧冲突的最激烈处。《鼠疫》里，我以为这个最低点是奥东推事小儿子的死亡。围绕着这个孩子的命运，人们面对猖獗瘟疫的无力与绝望都到了无以复加的地步。而那个最高点，便是塔鲁的离开人世。尽管塔鲁在曙光到来之时被退却前的鼠疫最终击倒，但他临死前的沉着、坚毅，绝不退缩的生命意志无疑展现出了最大的人性光辉。而这正是整篇故事最重要的一抹亮色。加缪将其作为故事的结尾，正传达出了他对世界、对生命的全部希冀和感悟。　　回头看本次《鼠疫》的演出。或许是限于“独角戏”的表演形式，演出对最低点的极力渲染没有做到位，期间还被格朗的谐谑表演冲淡了悲剧气氛（但就理想状态而言，这样的插曲本身，对于整出戏剧冲突的强烈和悲剧感的浓郁而言，倒是必须的，起到了调节戏剧节奏，使故事更起伏有致的作用），而高潮部分又没有对塔鲁的死做充分的铺陈。于是，失去了清晰的情节发展脉络，又无法通过矛盾冲突构成强烈的戏剧张力，作品应有的震撼人心的悲剧美便遗憾地被削弱了。　　说到戏剧氛围。加缪的文字如手术刀般冷静准确，甚至在对环境的描写中，其笔下奇异的意象也往往极具震撼力。比如黄昏夕阳下满载着尸体和鲜花的运尸电车在悬崖边缓缓远去，其营造出的凄美、诡异的审美情境足以摄人心魄。类似这样的氛围营造需要灯光、音乐乃至演员的嗓音特质和肢体动作一起配合形成。估计主要是局限于“独角戏”的角色切换，灯光的运用便受了不少掣肘。而音乐，特别是那些即兴的钢琴演奏部分无疑是做的最好的。　　最后，既然说到了氛围营造，就再啰嗦几句演员的嗓音问题。作为看过96年赵屹鸥版《鼠疫》的老人，我不自觉地会将两人放在一起比较。虽然这对田蕤并不公平，毕竟时移境迁。比较之下，我发觉田蕤最大的问题在于嗓音没有赵屹鸥那么浑厚低沉，或许是胸腔共鸣的运用不同，感觉赵屹鸥的嗓音上下幅度更宽，可塑造性更强，从而在本剧特定的氛围营造上也更贴切一些、从容一些。而田蕤的嗓音有时还会让我有一点出戏。当然，这是先天条件的限制，也就是我在文章开头说的“可能还会更好些”的那个“可能”的含义，毕竟，祖师爷给的吃饭本钱每个人都不一样。但这并不妨碍田蕤成为一个优秀的话剧演员。
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京公网安备走进操作层面的“整本书阅读”
20世纪，叶圣陶、蒋伯潜等现代语文教育先驱，已经开始反思“文选式教科书”的不足，并提出了“整本书阅读”的概念。近一个世纪过去了，中学“整本书阅读”还处在理念多于实践的“口号阶段”，操作层面的“整本书阅读”对于多数一线教师而言还是一个“新概念”。我们应从学生终身发展的角度去设计相关教学体系，使之课程化；否则，只能是“雨过地皮湿”，甚至陷入令学生厌恶的境地。一、课程目标——突破大与空，走向真与实　　中国从来就不缺少关于阅读的名言，但名言毕竟是少部分有天赋者的阅读感悟，作为面向中学生的基础课程，诸如“形成阅读和鉴赏的能力”等空洞的目标将令教师无所适从，为课程目标“减肥”势在必行。联系终身阅读的特点，结合中学生的阅读现状，笔者认为以下几个方面应当成为“整本书阅读”的主要课程目标：　　（一）形成良好的阅读习惯　　你以怎样的态度对待经典，经典也将怎样对待你。这里的“态度”主要体现在阅读的习惯上，一目十行，敷衍了事，便是对经典的亵渎，经典最终也不会成为“你的经典”。有时间和机会就读书，不动笔墨不读书，有计划地读书……习惯总是根深蒂固的，习惯的力量往往巨大，因此良好的阅读习惯是保证整本书阅读质量的重要前提。　　（二）认识并掌握阅读不同文本的一般方法　　阅读方法曾经是一门“显学”，近些年来人们更强调阅读的个人体悟，追求阅读的私人化，这是一种进步，但因此而羞于谈阅读方法，却又是另一个极端。《如何阅读一本书》是美国人莫提默·J.艾德勒和查尔斯·范多伦70多年前的作品，至今仍畅销不衰，足见世人对阅读方法的渴望。中学生的阅读还处于基础养成阶段，必要的阅读方法，尤其是面对不同文本的阅读经验的养成十分必要。实用、故事、戏剧、诗歌、历史、科学、哲学、社会科学等，不同类型书籍的阅读方法也不尽相同，需要教师的针对性指导。　　（三）形成包括意志力在内的阅读能力　　比阅读才华更重要的是阅读意志力。中学阶段要培养学生执着、坚毅的阅读耐力，“一蹴而就”不适用于阅读。在阅读这个问题上，任何人不要指望毕其功于一役。“整本书阅读”是培养学生阅读意志力的重要途径，我们要敢于引导学生阅读达到一定文字量的长篇、短篇合集，甚至要尝试让学生接触有一定难度的作品。畅快的“悦读”当然必要，但艰难的“啃书”也必不可少。除此之外，快速把握作品内容及艺术特点，准确领悟作品内涵等，也都是需要着力培养的阅读能力。　　（四）促进个性化阅读趣味的形成　　“阅读说到底是自己的事”，但在阅读的过程中，特别是起始阶段，还是需要阅读先行者的指点的。我们不能以培养“阅读家”的心态进行阅读教学，我们要像农夫熟悉庄稼一样了解学生：他们的长处在哪里？是形象思维还是抽象思维？是文学作品还是哲理论文？需要怎样“扬长”又如何“补短”？哪些趣味“正”哪些趣味要“修正”？……虽说学生要有“撞南墙”的阅读体验，但教师也要通过智慧的教学方法，让学生对自己的阅读做出正确的判断，明白什么可能是“光明道”，什么也许是“死胡同”。二、教学准备——突破窄与狭，走向大和宽　　“整本书阅读”教学不同于单篇短文阅读，它的出现将令教师面对许多新问题。对此，教师要有充分的心理、知识和方法的准备，必须保持自我反思的习惯。以下都是绕不过去的问题：　　（一）如何应对学生和教师自己在碎片化阅读中形成的“快餐味蕾”？　　“微信时代”人们习惯了阅读短文以及情感味精浓厚的心灵鸡汤，人们常常身处其中而不自知。一个主要阅读《读者》一类“轻文本”的人，面对“整本书”时常常会无所适从。教学中，教师不能直接将经典塞给学生，需要分层指导，有针对地引领。如，从“百字微文”到“千字文”，再到“万字长文”，然后再读“整本书”，逐步增加文本的长度。又如，从苇岸、李娟、林清玄、周国平、王开岭，再到北岛、海子、刘亮程、帕斯卡尔、梭罗，然后是萧红、张爱玲、鲁迅、沈从文、汪曾祺、托尔斯泰、毛姆、卡夫卡、叔本华等，渐次增加文本的难度。　　（二）如何突破单篇教学形成的教与学的惯性？　　“整本书阅读”要求教师在指导学生微观精读的同时，还要宏观把握、高度引领。教学时如果还是一味地精耕细作，可能无法真正带领学生走进作品内部。譬如多数学生在阅读《三国演义》时最大的感受是“乱”，如果教师一开始便按章回展开教学，将令学生陷入茫然境地。因此，教师必须先“梳理”全书，找到牵一发而动全身的“纲”。“隆中对”中诸葛亮的一段话便是全书的纲，教师可以带领学生细读该段文字，引导学生逐句寻找小说中对应的章回情节。但仅此还不够，《三国演义》还有一个重要的艺术手法——铺垫，正因为存在重重叠叠的铺垫，小说才显得复杂。为叙写三足鼎立的形成，作者跟读者玩了一个“消除游戏”，皇帝、黄巾军、十常侍、何进、董卓、袁绍、袁术、吕布、陶谦、马腾、公孙瓒、刘表、张鲁、刘璋等，有的残暴，有的贪婪，有的自私，有的无实力，有的少拥戴，有的目光短浅，有的有勇无谋，有的沉湎酒色，有的心胸狭隘，都被逐一排除在真豪杰之外。为了叙述一个主故事，大故事里常常套了许多小故事，为了诸葛亮的出场，十多个才华出众的人加入了欢迎他的“仪仗队”。只有将这些讲清楚，学生才能以宏观的视野进行微观的阅读。　　（三）如何解决书目选择的“自主”和“规定”之间的矛盾？　　过去，人们对“整本书阅读”是有探索的，主要经历过：1.模糊的“方向时代”，告知学生可以阅读的方向；2.清晰的“书单时代”，以开列书单的方式告诉学生有哪些具体的书可以读；3.具体的“导读时代”，在书单的基础上加入内容介绍和阅读方法等内容。这三个时代是从“荒野”走向了“田野”，操作性逐步增强，对于处在基础阅读阶段的中学生而言应该是一件好事。然而，人的心理是复杂的，很多名家就不主张推荐书目，而且一些学生推荐什么就讨厌什么的心态也不容忽视。因此，我们必须构建一个集“规定阅读”与“自主阅读”于一体的阅读体系，规定作品以适合学生为主要原则，形成“整本书阅读”的课程框架。　　（四）如何进行“整本书阅读”的课堂教学？　　识字是不是就会阅读？长期以来，我们总是想当然地认为学生是会阅读的，其实高质量的阅读离不开教师这个引路人。教师要提出专题目标，引导学生深入思考、讨论、交流，起到组织者的作用，并以自己的阅读经验，平等地参与交流、讨论、答疑。作为一线教师，我们还有许多细致的工作要去思考，诸如：阅读进度如何相对统一？学生在长时间阅读中的兴趣如何保证？专题目标如何设定？怎样由浅入深地进入长篇文本？如何处理学生庞杂的阅读疑问并形成精要的课堂主脉络？……　　（五）如何对“整本书阅读”的教与学进行恰当的评价？　　教师读得好很重要，但循序渐进、贴着学生教，不抢风头、不越俎代庖同样重要，毕竟学生读得好才是评价的最终标准。学生的阅读评价是一个复杂的问题，必须把握好模糊与清晰、鞭策与鼓励的关系。评价可以从自我、同伴和教师三个维度展开，学生根据阅读计划、个人感受等进行自我评价，同伴根据评价对象的阅读积极性、扎实程度、合作情况等进行客观评价，教师根据课程目标、课堂表现、考核结果等进行综合评价。对“整本书阅读”而言，“考核”是难点中的难点，过于琐碎或者过难、过偏都将挫伤学生的阅读积极性。因此，必须将考核作为阅读指导的一部分来考量，如摘抄、提问、随笔、论文质量等。关于作品内容熟悉程度的评价可以题库的形式进行，允许学生多次测试，当然，题库的建设者应当是学生和教师，而且应以学生为主体。　三、研究组织——突破单与个，走向组与群　　“整本书阅读”教学最大的敌人其实是教师自己。教师的阅读量是否足够，阅读面是否宽广，阅读经验是否丰富，都将直接影响教学效果。同时，每个人的阅读都是有倾向的，教师不能以自己的阅读取向来约束和规定学生的阅读方向。因此，一个教师单枪匹马将难以应对，更需要的是团队合作。“整本书阅读”教学的出路在于“校本化”，以及在此基础上的“班本化”。笔者所在学校的做法和设想是：　　（一）将“整本书阅读”纳入《附中阅读计划》，构建包括国家课程体系、校本阅读体系、自主阅读体系在内的“三级阅读体系”　　国家课程体系，包括必修、选修教材以及配套读本；校本阅读体系，包括以文学史为纲的专题阅读、与教材配套的自编延伸阅读、指定的整本书阅读（含进入课堂教学的书籍）；自主阅读体系，包括人文经典书籍选择阅读（在《附中人文阅读书目》中选择阅读，该书目从“思想的天空”“文明的历程”“诗化的王国”“时代的变奏”“激情的森林”“艺术的境界”“人生的足迹”等维度为学生提供了近两百本经典书籍）、人文经典书籍自主阅读（拥有体现自己趣味的书单）。该体系对阅读内容进行了包括篇目、版本、阅读时间在内的具体规定，既有整体安排，又有自主选择空间；安排阅读内容时注意到由易到难、中外兼顾、文学作品与文化论著并重、三级体系互动共生，从高一到高三进行了整体设计（表格附文后）。　　南京师大附中阅读体系绝非一人之功，是几代附中语文人在实践中不断修订形成的。　　（二）以课题的形式推进“整本书阅读”　　1.部分教师先行实践，以选修课程、社团活动、专题沙龙等形式进行阶段探索，并由几名教师采取整合、压缩必修教学的举措，将“整本书阅读与研讨”引进课堂进行相对固定的长时探索。在附中的实践中，《罪与罚》《安娜·卡列尼娜》《双城记》《月亮和六便士》《契诃夫短篇小说选》《局外人/鼠疫》《〈诗经〉选》《红楼梦》《三国演义》《呐喊》《金蔷薇》《论语》《讲理》等都已进入课堂实施了教学。　　2.组建教研组全员参与的“文学作品、文化论著整本书阅读教学实践与策略研究”课题组，结合具体作品，从课程目标、阅读体系、篇目选择、教学策略等角度展开切合实际需要的小组合作研究。每2～3人一组，负责作品的课堂教学实践。每组每学期1部作品，3年一个周期，完成不少于4部作品的课堂教学实践探索。每个课题组原则上不少于2个研究小组。同时形成完整的教学资料，包括推荐阅读理由、作品概述、教学设计、学生作品、精品教学录像等。四、课堂教学——突破僵与死，走向活与新　　一本书有一本书的内容，一类书有一类书的特点，“整本书阅读”进课堂并没有可以生搬硬套的公式。我们可以先推荐学生阅读一点诸如中国人民大学出版社“创意写作书系”等实践性很强的理论著作，也可以将《金蔷薇》等通俗易懂、生动活泼的文学理论书籍引入课堂。当然，我们在实践中还要不断摸索教学的思路。以下是我们在加缪小说《鼠疫》教学中的思考（有一些已付诸实施）。　　《鼠疫》这部小说，情节“适度复杂”，满足了学生惯于刺激、乐于刺激的心理追求，小说的主脉络也十分清晰，就是鼠疫的发生、发展和消退，贯穿了人们的种种表现以及对抗历程，疫情和人们的表现双线并进。整个过程一目了然，但每一步都走得很复杂，加上种种的夸张、荒诞、反常，令读者有一种不由自主的被吸纳感。90%以上的学生表示喜欢这部作品。为了让学生由初步感知的喜欢走向深入的理解，我们进行了如下教学设计：　　（一）借助灵活多样的陈述方式让学生进一步熟悉文本　　1.画出人物关系图谱或写出人物身份说明，因《鼠疫》人物关系并不复杂，我们选择了“身份说明”。　　2.梳理小说情节，画出鼠疫进程与人们表现的双线对照图。　　3.选择一个小说人物，以“鼠疫来临，&&&……”叙述其在鼠疫中的故事。　　4.变换叙事视角“讲故事”。如以塔鲁的视角陈述故事，或以神甫的视角讲故事。　　5.以简洁的语言概括陈述小说的主要内容。　　（二）征集学生阅读中形成的疑问，进行求真务实的释疑　　1.组建合作学习小组，同伴之间互助答疑。　　2.教师答疑或引导思考。远超学生能力范围的疑问，可考虑直接作答；学生有条件和能力找到答案的，可予以方法或方向性的指导，不直接作答。譬如，加缪的存在主义哲学在小说中的表现，基督徒与“真正的人”距离有多远等问题，涉及复杂而深刻的哲学问题，教师可视情况直接作答，或邀请专家作相关问题的学术讲座。如条件允许，可以学校为单位聘请校外学术顾问。而类似“《鼠疫》究竟是怎样一种荒诞”“神甫这个人物是否多余”“老卡斯特尔与里厄都是医生，是否可以略去不写”等问题，学生都能通过思考获得较深刻的认识，教师只可指点迷津，不能直接带他们上船。　　（三）开展大小、难易适中的课堂讨论　　肖培东老师说，小说，要往“小”里去说。（《语文学习》2016年第4期）此论颇为精妙，但也受到文本特点的限制。阅读千字短篇，确实要穷追不舍，甚至逐字逐句推敲，一钻到底。如果是长篇作品，则更适宜宏观与微观相结合的阅读。　　1.宏观方面：①《鼠疫》的结构艺术。②《鼠疫》的“蓄势”技巧。③反抗精神与荒诞表现的有机融合。④荒诞笔法对小说主题表达的作用。⑤人物形象塑造的方法。⑥小说叙事艺术的局限。⑦《局外人》与《鼠疫》的“真实”对比。……　　2.微观方面：①小说中不断出现的“数字”的作用。②小说为什么以里厄夫妻分别开篇、妻子去世煞尾？③小说为什么不直接将里厄换成“我”，直接以第一人称叙述故事，而是到结尾才交代里厄便是故事的叙述者？④爱情在小说中的分量和作用。⑤科塔尔的精神分裂在小说中的作用有哪些？⑥塔鲁的“圣人追求”与里厄“做真正的人”有何不同？⑦为什么多次描写人们喝咖啡、泡酒吧的场景？⑧朗贝尔的“成长”在小说中的作用有哪些？⑨神甫的两次演讲有怎样的作用？⑩为什么一再提到格朗的写作理想？……　　以上话题是学生在阅读中自然生成的，可以在课堂教学中进行分类、组合，然后再组织研讨。　　（四）鼓励学生形成独具慧眼的“发现”　　讨论不必面面俱到，教师可以选择具有代表性的不同侧面的内容展开课堂教学。其直接目的在于教给方法、形成能力，更重要的是引导学生去发现更好的鉴赏视角，避免“感想式”的泛泛而论。　　发现是一种能力，不是与生俱来的本能，需要教师的引导，甚至苦心的经营。日常教学中，我们应注意渗透小说鉴赏的常识性知识。“渗透”，指的是在阅读中的自然建构，而不是以“压缩包”的形式直接给予。当这些知识成为一种阅读经验时，学生自然便拥有了一定的阅读能力。而这又离不开日积月累的实践和持续不断的阅读。阅读教学的目标，说到底不在于“知”，更在于能力的提升和经验的形成。　　具体到《鼠疫》教学中，我们可以从以下几个方面着手引导学生“发现”：　　1.重视感受：①你的阅读直觉是怎样的？为什么会产生这样的感受？②有没有特别吸引你的人？究竟是什么吸引了你？　　2.比较异同：①有无矛盾的人和事？②有无与众不同的描写、叙事和语言？③有无一成不变的人和事？④有无反复出现的场景和场面？⑤有无违背常理、常情的地方？　　3.关注细微：①有没有容易被忽略的人和事？②有没有一笔带过的重要信息？③有没有包裹在大场面、大事件中的小细节？　　4.揣摩留白：①有没有“当写”却未写的内容？②有没有“未完待续”的情节？③有没有省略掉的“人后人”与“事中事”？　　5.学会关联：①有没有其他作品可以对读？②有没有历史价值和现实意义？　　6.尝试借鉴：①有无改写的可能？②是否和你的积累或思考有关？对你的写作有怎样的启示？你能在批判性借鉴的基础上尝试创作吗？……　　别指望有一种方法可以保证学生一定会有独特的发现，因为所有的方法背后都会有一个模子。“教方法”的真正目的是引导学生逐步形成属于自己的方法，而不是命令学生亦步亦趋。　　（五）自得其乐的“展示”　　从“发现”到“展示”，是阅读成果逐步固化的过程，没有“展示”，“发现”往往只是一个“念头”，难以有逻辑地深入。怎样“展示”？可以学术的形式，也可以活动的形式，甚至创作的形式。　　在《鼠疫》教学中具体有以下几种形式：　　1.学术形式。学术能力的培养不能指望到大学里从零开始，应从中学阶段逐步培养。当然，我们也不能不切实际地提出过高的要求。对多数学生而言，能发现命题并依据文本、文献等，展开合乎逻辑、有理有据的论述即可。展示的形式可以是论文，也可以是提纲，甚至可以只是一个设想。有条件的学校可以印制论文集，借此向学生宣传基本学术规范。　　2.活动形式。阅读之后的活动，是一种碰撞，更是一种提炼与升华。　　①按角色朗读。朗读，不是拿腔拿调的做戏，而是心随文走，自然而然。《鼠疫》中有不少段落适合朗读，如神甫的演讲、塔鲁与里厄的人生哲学对话等。　　②专题辩论会。鼠疫来临，许多原本正常的情感、伦理和道德都发生了变化，甚至扭曲，存在许多值得审视的问题。如：朗贝尔为爱情而出城的权利是否应该得到尊重和保护？我们是否应该拯救或者宽恕科塔尔？塔鲁笔记中的文字能否直接转为叙写？……　　③阅读笔记选评。长篇作品进课堂，离不开前期阅读和中期反思，为了培养学生良好的阅读习惯，教师要指导学生以适合自己及文本的形式做好阅读笔记，可以是摘抄、评点，也可以是随笔。　　3.创造形式。阅读之后的创作是一种高级鉴赏，它更有超越性。　　①这部小说场景相对集中，矛盾冲突此起彼伏，极具戏剧性，可以引导学生将局部内容或整部小说改编为剧本，条件允许可以组织表演。　　②以现代人的口吻，给小说中的某个人物写一封信，引导学生在对话中思考《鼠疫》的当代意义。　　③为小说中的一个人物叙写故事。如：喜爱创作但无天分的格朗将会怎样发展？与爱人重逢的朗贝尔将会怎样生活？失去妻子的里厄又会迎来怎样的人生？　　“整本书阅读”看起来简单，其实很复杂，一路走来，笔者及同事也遇到不少困惑：课时能否保障？图书资源是否足够？教学内容、考核方式是否需要统一？……但不管怎样复杂，只要勇于实践，办法总比困难多。“整本书阅读”不应只是语文教学的点缀；相反，应当是其重要内容，是时候走进操作层面了。
作者：张小兵 倪峰
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