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学前心理学综合习题
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[教育学]历年招教考试教育学、心理学真题试卷及答案
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著名的心理学效应都有哪些？
来源：互联网 发表时间： 5:24:30 责任编辑：李志喜字体：
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青少年心理发展
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第三章& 青少年心理发展
1．理解发展的内涵、心理发展的特点及其影响因素。
2．了解心理发展的主要理论流派的基本观点。
3．掌握青少年心理发展的基本特点，并能结合教育实际加以运用。
4．了解青少年心理发展中出现的主要问题，初步掌握并能运用相关干预对策。
著名作家柳青说过，“人生紧要处常常只有几步”，而青少年的心理发展无疑是处于这“紧要处”的关键一步，如果发展方向正确积极，则可能健康成长、终身获益，反之则可能基础不稳、艰难曲折。因此，了解和研究这一时期独特的心理发展特点，深刻认识发展的内在涵义，把握心理发展中的常见问题，既可以丰富个体对自己的认识与理解，更有助于促进青少年的心理发展与教育，引领青少年如初升的朝阳，蓬勃向上，健康发展。
第一节& 心理发展概述
一、何谓发展
当看到“发展”一词的时候，你会有何联想？可能多数人会想到，发展就是指事物由小而大，由弱而强，由低级到高级，由简单到复杂的变化过程，发展是事物内部的矛盾运动等。然而，心理学对发展的理解、认识要更为丰富和深刻。它是建立在科学的儿童观的基础上，并伴随着人们对个体发展问题认识的不断深入和相关研究的不断拓展。
在很长一段时间里，人们对个体发展的认识只局限于对儿童发展的研究。早期儿童观把儿童看作是成人的雏形，是小而微的成人，忽视对儿童心理特点的研究。19世纪末期，达尔文（C.Darwin）通过对自己孩子的追踪研究，发表了《一个婴儿的传记》，成为对儿童进行系统研究的第一缕曙光。著名心理学家普莱尔（W.Preyer）则在系统研究的基础上，于1882年出版了《儿童心理》一书，标志着科学儿童心理学的产生，也使得科学儿童观的建立成为可能。人们逐渐认识到，儿童是一个社会的人，应该拥有基本的人权；儿童也是一个正在发展中的人，拥有巨大的发展潜力；儿童期不只是为成人期做准备，它具有自身存在的价值，儿童应当享有快乐的童年。在对儿童认识扩展的基础上，一些研究者也开始关注个体其他生命阶段的发展。心理学家霍尔（G.S.Hall）最早把对儿童期的研究扩展到了青春期，成为青年心理学之父；荣格（Carl Gustav Jung）最早对成年期心理开展研究；霍林渥斯（H.L.Hollingworth）、古德依洛弗（FlorenceL.Goodenough）等人开始关注人生全程的发展，并出版了发展心理学教材等。以这些研究为积淀，人们逐渐形成了科学的发展观，即认识到发展是指个体从受孕到死亡整个生命全程中的系统、连续而又稳定的变化。
值得注意的是，发展首先是一系列的变化，但并非所有的变化都可称之为发展。只有那些有顺序的、不可逆的，并持续一定时间、保持相对稳定的变化才是发展。发展贯穿人的一生，并使个体产生更具适应性、组织性、更高效和更复杂的行为。这样的发展观实际上就是现在研究者普遍认可的毕生发展观。
二、毕生发展观
毕生发展观的代表人物是德国柏林Max-Plank人类发展研究所的心理学家巴尔特斯（P.B.Baltes）。毕生发展观的主要思想有以下几点：
&&& （一）个体发展是整个生命发展的过程
&&& 从生命的孕育到生命的结束，人生漫长旅途处于不断的发展变化当中，其中任何一个阶段都可能是发展的起点和终点，对个体都有重要意义。因此，无论是蹒跚学步的孩童还是风华正茂的青年，无论是已近中年还是耄耋老人，其发展过程中的心理特点和规律都值得人们关注和探究。传统的发展观强调对婴儿和青少年的研究，而毕生发展观则使得人们把视角拓展到个体的整个生命全程，用全新的眼光审视每一发展阶段。相应地，发展心理学的研究也不只停留在婴幼儿到青年期的人生阶段，关于中年期、老年期心理发展的研究日益深入。调整对发展的认识，赋予发展新的内涵，就会更好地度过人生的不同阶段。
（二）发展是多方面多层次的
&&& 个体发展是一个复杂的过程，发展的影响因素、表现形式等呈现出多层次特征。在评价个体发展时应避免单一化的评价标准，辨证地认识发展的多层次和多面性。生命历程中任何时候的发展都是获得与失去、成长与衰退的整合。得与失的辩证法是发展的基本特征，获得的同时往往意味着旧有机能的衰退或丧失，而失去的同时也会在某些方面有所进步或收获。成功的发展就是同时达到最大的获得和最小的失去。
&&& （三）发展受多因素共同影响
&&& 影响发展的因素多种多样，如年龄阶段、历史阶段和非规范事件等。年龄阶段主要指生物性上的成熟，它强调了生物因素对个体发展的影响，与此相伴的往往还有社会文化事件，如社会认可的入学年龄、婚恋年龄等；历史阶段强调的是特定社会历史时期对个体发展的影响，如生活于特定历史阶段的个体往往在心理特点和行为上表现出一定的共性；非规范事件则是指对特定个体发生的具有特定意义的生活事件，如疾病、离异等。以上三方面具体又包括许多因素。因此，在理解个体发展时，应用整体性和普遍联系的观点，充分考虑到不同因素对个体发展的具体影响，以更深入地理解个体的发展历程和发展结果。
&&& （四）发展遵循带有补偿的选择性最优化的模式
&&& 选择是指个体对发展的方向性、目标和结果的趋向或回避，最优化是指获取、优化和维持有助于获得理想结果，并避免非理想结果的手段和资源，补偿是指由资源丧失而引起的功能反应。巴尔特斯等人认为，选择、最优化、补偿这三者之间的协调存在于个体发展的任何过程中。个体具有发展的适应性和主观能动性，总是期望通过选择达到发展的最优化。如果不能实现或可利用资源丧失，个体就会通过调整原有发展目标或是创造新手段以达到目标来进行补偿，使自己得到最大程度和最好的发展。
三、心理发展的基本特点
心理发展存在哪些基本特点和普遍规律？一般来说，心理发展表现出以下特点：
（一）连续性和阶段性
&&& 心理发展是一个连续的、不可分割的、统一的整体，而在连续的量的积累中又孕育着质的飞跃，表现出阶段性的特点。通常把在各个年龄阶段所表现出的一般的、典型的、本质的心理特点称为年龄特征。根据年龄特征，可以把个体生命全程划分为如下阶段：胎儿期、婴儿期（0～3岁）、幼儿期（3～6岁）、童年期（6、7岁～11、12岁）、少年期（11、12岁～15、16岁）、青年期（15、16岁～27、28岁）、成年期（27、28岁～65岁）、老年期（65岁以上）。各个阶段之间有交叉，有重叠，又有该阶段典型的身心发展特点。心理发展的年龄特征具有相对稳定性，随着社会文化和教育环境等条件的改变，又有一定程度的可变性。
（二）方向性和顺序性
&&& 心理发展具有一定的方向性和顺序性，如同生理发展遵循一定的方向与顺序一样，其发展过程往往是不可逆的。如婴儿动作的发展遵循首尾原则、近远原则、大小原则，俗话常说“还没学会走就别想学着跑”，就表明了个体基本动作技能的掌握是有先后顺序的。再如，个体思维的发展，也遵循从直观动作思维到具体形象思维再到抽象逻辑思维这样的思维水平不断提高的历程。语言的发展亦然，个体从咿呀学语到会说简单句再到掌握复合句，这样的顺序通常是不可逆的。
&&& （三）不均衡性
&&& 心理发展不是匀速均等、直线前进的过程，呈现出不均衡性特点。主要表现在三个方面：一是人生不同阶段的发展速度不均衡。个体一生经历两次发育高峰期，一次是在0～1岁左右，是一生发展最快的时候，另一次是在青春期，个体要经历身心两方面的巨大变化。其他阶段的发展速度则相对较为平缓。二是不同领域的发展不均衡。例如，神经系统的发育成熟较早完成，生殖系统的发育成熟则开始较晚。三是同一心理领域或机能系统特性在不同时期的发展速度不均衡。例如，生殖系统在青春期开始快速发展，其他时期则发展缓慢。
&&& （四）差异性
心理发展具有个体差异性。正如世界上没有两片完全相同的树叶一样，世界上也不可能有两个完全相同的人。每个个体都有自己独特的内心世界，在发展过程及速度、发展表现及结果等方面存在差异。这些差异主要表现在：一是发展水平有差异，大多数人智能属于中等水平，也有个别人智力超常或智力愚钝。二是发展速度有差异，有人是少年早慧，有人则是大器晚成。三是擅长领域有差异，有人擅长言语智力，有人擅长数理逻辑智力，有人则在空间智力、音乐智力或人际交往等方面表现突出。四是个性表现有差异，有人沉默寡言，有人活泼热情，有人粗枝大叶，有人细腻敏感。正是人与人之间的种种差异造就了绚丽多彩的世界，展示了无比丰富奇妙的人生。
强调心理发展的差异性并不排除心理发展存在一定的共性。首先，心理发展的年龄特征反映了发展中的一些普遍规律；其次，个性心理的表现中也存在共性。如同一气质类型的个体会表现出一些共同的特点，多血质的人大多活泼热情，胆汁质的人大多直接冲动，粘液质的人大多内敛沉稳，抑郁质的人则大多敏感细腻；另外，个体心理发展往往带有时代烙印，生活于同一历史时期的个体会有一些共同的心理特征。如我们常听到所谓的“老三届”、“70后”、“80后”、“90后”等这样一些带有概括意义的称谓。
（五）关键期
个体发展过程中存在关键期。关键期是指人或动物的某些行为与能力的发展有一定的最佳时机，此时如果得到适当的良性刺激会大大促进其发展。这一概念的提出与奥地利动物习性学家劳伦兹发现的“印刻效应”有关。劳伦兹发现，刚出生不久的小鸭、小鹅等会把出生后第一眼看到的对象当作自己的母亲，对其产生偏好和追随反应，这种现象叫做“印刻效应”。“印刻效应”只发生在生命中一个固定的短暂时期。如小鸭的追随行为典型地出现在出生后的24小时内，过了这个时间，追随行为不再明显。研究人员发现，个体心理发展过程中也存在类似的关键期。在关键期，个体对某方面的刺激更为敏感，处于积极的准备状态，如果此时能得到适当的帮助，这一能力就会大大发展起来。错过关键期，则发展可能会有一定的困难，但并非完全不可弥补，因此，发展心理学家采用敏感期取代过去常常提到的关键期。对心理发展关键期的认识，启发人们重视个体不同阶段的发展重点，做到因时施教。如1～3岁是口语学习的敏感期，这一时期应多给孩子言语刺激，使其多听、多说，促进口语发展；0～4岁是形象视觉发展的敏感期，此时应给孩子多看色彩丰富的图片、以图为主的故事书等，促进孩子形象视觉的发展；10岁以前是动作技能掌握的敏感期，这一时期应让孩子多跑、多跳、多运动，促进动作发展。
四、心理发展的影响因素
心理发展究竟受哪些因素影响？是天性使然还是教养所成？这是有关发展的基本问题，历来为研究者所重视，并曾一度存在发展的遗传决定论与环境决定论之争。如今发展心理学家普遍认识到，发展是天性和养育的整合，是遗传和环境交互作用的结果。遗传为心理发展提供生物前提和自然条件，环境和教育则将发展的可能性转变为现实性。
（一）遗传影响
遗传因素在个体身上体现为遗传素质，主要包括机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等通过基因传递的生物特性，其中最重要的是大脑和神经系统的解剖特点。在研究动物的遗传效应时，主要运用选择性繁殖的方法，发现动物的某些行为能力具有明显的遗传效应。在研究人类的遗传效应时，主要采用双生子研究和领养研究，通过比较家庭成员的有关特征对遗传影响率和一致率进行评估。研究表明，遗传对个体发展的影响主要表现在外貌体征、遗传疾病和染色体异常、智力、人格特质等方面。例如，在外貌体征上，个体的发色、眼色多受遗传影响；在智力发展上，双生子研究发现，同卵双生子的智力相关高达0.86，异卵双生子的相关为0.60；在人格特质上，如内向、外向，移情关注等，同卵双生子的相关达0.50，异卵双生子的相关达0.30。
在理解遗传对个体发展的影响时应注意以下几点：
1、研究方法本身存在一定问题。实际上研究者不可能完全控制环境变量，即便是对同卵双生子的研究，亦难完全排除环境因素。
2、可遗传的并不意味着是已遗传的。大多数研究结论只能运用到群体而不能适用于每一个体。如智力存在中等水平的可遗传性，但我们却不能因此绝对地说某人的智力50%由遗传决定，还有50%由环境决定。
&&& 3、可遗传的并非是不可改变的。某些特质也许的确受到遗传影响，但当置身于不同的环境中，已遗传的因素也可能发生改变。例如，如果把孤儿院的婴儿放到友善的、积极回应的领养家庭里，其受压抑的乐群性也可以得到改善。再如，智商得分较低的儿童，如果置身于刺激丰富活跃的环境中，其智力和学业成绩也能够显著进步。
（二）环境影响
&&& 环境因素一般包括自然环境和社会环境，这里重点探讨社会环境对心理发展的影响。
1、胎内环境。子宫是影响个体成长的最早环境，又称为胎内环境。研究发现，母亲的身体健康状况、身高体重、年龄、情绪状态、接触药物或烟酒情况、所处环境、分娩过程等都会对胎儿造成直接或间接的影响。
2、早期经验。早期生活环境刺激丰富有利于个体心理发展，反之若刺激匮乏则可能造成损害。印度狼孩的例子即为典型例证。研究人员还发现，有些孤儿院养育照料的儿童由于受到的社会刺激相对较少，在成长中会表现出情绪与适应方面的缺陷。
3、家庭环境。家庭对个体的影响是多方面的，这其中较有代表性的是对父母教养方式的研究。鲍姆瑞德（D.Baumrind）的研究指出，父母教养方式可分为四种类型：权威型、专断型、纵容型和未参与型，其中较理想的是权威型。即父母能对孩子提出合理要求，能够敏感对待和接纳孩子，这样的教养方式往往使孩子心情愉快、善于合作、更加自立。
4、学校教育。学校教育是有目的、有组织、有计划的教育形式，对个体发展起主导作用，并在认知、情绪情感、社会性等方面对个体产生全方位影响。
5、社会文化背景。人是社会的人，其发展不可避免要受到社会文化背景的影响。不同社会的文化价值观，国家的政策法令，乃至不同语言，都会对个体发展产生直接或间接影响。
&&& 目前，在探讨环境对心理发展的影响方面，心理学家布朗芬布伦纳提出的生态系统理论日益受到认可。布朗芬布伦纳强调在发展的真实生态环境中研究儿童青少年的发展，提出了发展的生态模型。这一模型主要包括：微观系统――指个体直接接触的环境以及与环境相互作用的模式，如家庭、幼儿园或学校班级等；中层系统――指各种微观环境之间的联系，如家、校之间的联系；外层系统――指个体并未直接参与但会对其产生影响的环境，如社区邻居、父母工作环境等；宏观系统――指个体所处的社会文化或亚文化背景等；时序系统――指个体所处的社会历史条件。布朗芬布伦纳认为，环境的多层次系统动态地、变化地影响人的发展，在成长过程中，小环境在不断拓展、变化，为个人历史翻开新的一页。
&&& （三）遗传与环境的相互作用
&&& 遗传与环境交互作用影响发展，单纯由遗传决定或由环境决定的心理发展几乎是不存在的，两者也不可能完全分开。个体的基因型对任一特定的心理特质设定了一个可能的结果范围，而在这个范围内，环境极大地影响着他最终能成为什么样。遗传与环境的相互关系又是动态变化的，随着个人发展，受遗传与环境被动影响的关系会逐渐减少，而主动选择适合自身基因型的发展环境的主动关系会逐渐增加。这充分反映了发展过程中个人的主观能动性，人不仅是遗传和环境影响的产物，也能主动地通过遗传和环境的交互作用塑造自身。
第二节& 心理发展的主要理论
&&& 心理发展的实质是什么？其动力又是什么？发展存在哪些规律？不同的理论流派对此进行了思考和回答。其中影响较大的有以弗洛伊德（S.Freud）、埃里克森（E.H.Erikson）为代表的精神分析理论，以华生（J.B.Watson）、斯金纳（B.F.Skinner）等为代表的行为主义理论，以维果斯基（Lev Vygotsky）为代表的文化-历史发展理论，以皮亚杰（Jean Piaget）为代表的认知发展理论和以班杜拉（Albert Bandura）为代表的社会学习理论。
一、精神分析的发展理论
（一）弗洛伊德的人格发展理论
弗洛伊德对个体人格发展的观点主要体现在三个方面：
1、人格动力观。弗洛伊德认为，人格发展的根本动力是人的本能，尤其是性本能。他曾把人的心理活动分为两大领域，即意识领域和无意识领域。意识领域是个体自己能够直接感知到的小部分的心理活动，无意识领域是个体自己往往觉察不到的大量本能冲动。弗洛伊德在其结合“冰山”假说中把心理活动的意识部分比作是露出海平面的冰山的小小一角，而大量的隐藏在海平面以下的看不见的部分则属无意识。弗洛伊德非常重视对属于无意识领域的本能，特别是性本能（又称力比多）的研究。认为性本能是一种能量，随着年龄的增长在身体的不同部位流动。弗洛伊德将性的内涵、作用扩大到与生命得到延续和发展有关的广泛内容。个体的性生活不但是要趋向身体快感的满足，而且趋向于有利其生存的其他快感的满足。
2、人格结构观。弗洛伊德认为个体人格主要由三部分构成，即本我、自我和超我。本我代表个体的一切原始冲动和本能欲望，就像一口沸腾着无穷欲望的大锅，时刻都想喷涌而出。它唯一的要求是获得快乐，避免痛苦，其活动服从“快乐原则”。超我是人格结构中代表理想的部分，它是在个体成长过程中，通过内化道德规范、社会要求而形成的，其活动服从“道德原则”。自我则集多重任务于一身，既要反映本我的欲望，又要分析客观现实，还要受到超我监督，最终斟酌利害关系，既满足或部分满足本我欲望，又能在现实条件下保护自己不受损害，其活动服从“现实原则”。如果本我、自我和超我三者和睦相处，保持平衡，人格就会健康发展。一旦三者冲突、吵架，引起失调，就会导致神经症的发生。
&&& 3、人格发展阶段论。根据性本能在身体不同部位的投放，弗洛伊德把人格发展划分为五个阶段。（1）口唇期（0～1岁）。口唇期个体主要是通过口腔的吸吮、咀嚼活动来获得性本能的间接满足。如果不能满足或过度满足，都会导致个体人格发展出现障碍。如出现固着行为，成年后依然需要大量的吸吮、咀嚼活动。（2）肛门期（1～3岁）。此阶段个体主要通过肛门的排泄活动来获得满足，快感主要表现为忍受和排便。如此阶段满足不当，成年后可能会出现固执、刻板行为或是表现得随意、散漫。（3）性器期（3～6岁）。此阶段个体意识到男女性别差异，产生对异性别父母的爱恋和对同性别父母的嫉妒，即所谓的恋父情结和恋母情结。为了获得异性双亲的青睐，个体会认同、模仿同性别双亲的行为以使自己更具竞争力。精神分析理论认为，个体的性别角色特征也由此发展起来。此阶段也可通过生殖器部位的刺激以获得快感。弗洛伊德尤其重视这一阶段，认为这一阶段如发展顺利，成年后个体可建立社会认可的两性关系，正常恋爱、结婚，建立家庭，繁衍后代。否则易出现性变态或其他心理障碍。（4）潜伏期（6～11、12岁左右）。此阶段个体性欲倾向受到压抑，其快感来源主要是对外部世界的兴趣。（5）生殖期（11、12岁～18岁左右）。经过前一阶段的潜伏，个体性欲在此阶段复活，兴趣逐渐开始转向异性。
弗洛伊德认为，个体不同阶段性心理的发展对于人格健康发展意义重大。如某阶段不能顺利度过，则会使个体停滞在某一发展阶段，即产生固着；或是个体受挫后从高一级阶段倒退到低一级阶段，即产生退行。这些都可能导致心理异常，成为各种神经症、精神病产生的根源。
（二）埃里克森的心理社会性发展理论
与弗洛伊德理论相比较，埃里克森更重视个体的社会性一面，认为发展是社会心理的发展。在发展的每一阶段，随着个体的成熟和能力的增长，社会都会对自我提出新的适应性要求，这一要求反映到个体内部就构成了每一发展阶段的独特的心理冲突，即心理社会危机。个体通过心理努力如果能够解决危机，完成特定阶段的发展任务，就会顺利过渡到下一阶段，保证自我的健康发展。如果不能顺利解决危机，就会产生适应性困难或造成人格偏离。根据不同人生阶段要解决的心理社会危机，埃里克森把个体发展划分为八个阶段：
1、婴儿期（0～2岁）。此阶段个体要解决的心理社会危机主要是信任感对不信任感。婴儿要通过对社会环境的适应，通过成人尽心负责的照顾发展信任感，能够感受到世界是温暖的、美好的，是可以信赖的，反之则会产生不信任感。
2、儿童早期（2～4岁）。此阶段要解决的心理社会危机主要是自主感对羞愧感。随着年龄增长，儿童发展了各种身体动作能力，也开始提出各种自主要求，如自己吃饭、穿衣等。如果家长了解儿童心理，尊重并在一定程度上满足儿童的自主要求，儿童就会发展起自主感，相信自己的能力。否则，就会产生羞愧感，对自我产生疑虑。
３、学前期（4～7岁）。此阶段要解决的心理社会危机是独立感对内疚感。这一阶段儿童开始认同同性别父母，逐渐熟悉和了解社会生活的基本行为规范，并主要通过假装游戏活动来模拟社会生活，体验各种角色的目的感和责任感。如果父母给与理解和支持，儿童就能够发展起独立感，如果父母要求过高，控制过严，儿童就会因达不到父母和社会要求而产生内疚感。
４、学龄期（7～12岁）。此阶段要解决的心理社会危机是勤奋感对自卑感。此时儿童已进入学校学习，社会对儿童提出了不同于学前期以游戏为主的发展要求。儿童要掌握基础知识，学习各种生活技能，并在团体中明确自己的角色，学会与他人发展良好的人际关系。如果儿童学业成绩较好，人际关系融洽，就会觉得自己符合社会期望而产生勤奋感。否则就会否定自我，对自我的能力产生怀疑，从而产生自卑感。
５、青春期（12～18岁）。此阶段面临的心理社会危机是自我同一感对同一性混乱。自我同一感是指个体能够认识到自我无论在时间上还是空间上都是完整的、相互联系的、统一的整体，能够认识到“我是谁”“我能做什么”这样一些问题。随着身心发展日益成熟，青少年的自我意识开始高涨，特别关心“我是谁”这样的问题，渴望能够更清晰地认识和把握自我。同时，也开始关心“我在社会上究竟能做什么”，考虑自己的职业选择，探索自己在社会中的角色和地位。如果青少年能够较为客观、全面地认识和评价自我，初步明确自己的角色，树立自己的职业理想并为此奋斗，则能够建立自我同一感。否则，就会产生同一性混乱。
６、成年早期（18～25岁）。此阶段面临的心理社会危机是亲密感对孤独感。成年早期个体更多地参与社会生活，发展了更为广泛的人际关系。个体要学习同他人融洽相处，发展亲密的友谊关系；还要尝试与异性建立亲密的恋爱、婚姻关系。如果个体能与他人建立亲密的情感纽带，融入社会生活，就会建立亲密感。反之，则会体验到孤独感。
７、成年中期（25～50岁）。此阶段面临的心理社会危机是繁殖感对停滞感。个体在成年早期发展亲密关系的基础上，繁衍后代，生儿育女，看到自身生命的延续；同时工作中可谓事业有成，承担一定角色，作出一定贡献，看到自身生命的价值，因此产生繁殖感。如果在家庭或是社会中都看不到自身存在的意义，则产生停滞感，感觉自己一事无成。
８、成年晚期（老年期至死亡）。此阶段面临的心理社会危机是完善感对绝望感。如果人到老年，回顾此生，感到自己是成功的和有价值的，人生可以画上圆满的句号，则产生完善感。反之，如果感到自己虚度年华，既一事无成亦无法弥补，悔之晚矣，则会产生绝望感。
&&& 埃里克森把人格发展扩展为八个阶段，从毕生发展的角度审视人生全程发展。与弗洛伊德特别重视发展阶段中的性器期，重视个体早期经验等不同。埃里克森认为，人格发展的每一阶段都是关键期，不管个体是否解决了某阶段的心理社会危机，他都要过渡到下一阶段。健康人格发展的关键在于个体能够理解或接受社会文化期望，并对自我进行适应性的改变。
二、行为主义的发展观
&&& （一）华生对发展的认识
&&& 华生特别重视环境因素对个体发展的影响，认为只要严格控制刺激和反应之间的关系，就可以随心所欲地塑造儿童的行为。华生曾说，“给我一打健康而体型健全的婴儿，给我一个专门的环境培养他们，我保证从他们之中任意选出一个，都能将他培训成我所选择的任何一种专家――医生、律师、艺术家、大商人，当然还有乞丐和小偷，而不论他们的才能、爱好、能力、禀性如何，也不管他们的祖先是什么种族。”基于此设想，华生曾用经典条件反射原理对婴儿的情绪进行了研究。
华生想了解恐惧情绪是否能够后天习得，于是对一个11个月大的名为阿尔波特的婴儿进行了实验。首先在阿尔波特面前呈现一只毛茸茸的大白鼠，阿尔波特最初并不害怕。后来每次呈现白鼠的时候，实验者就会同时呈现响声很大的噪音刺激。婴儿对巨响往往会有先天的惊吓反射。这样白鼠和巨响反复多次结合以后，即使巨响不再同时出现，阿尔波特也会对白鼠表现出恐惧反应，后来还将这种恐惧泛化到一切白色的物体。当然，这一实验因违反心理学研究的伦理道德原则而遭到人们的质疑。
&&& （二）斯金纳对发展的认识
斯金纳关于发展理论的突出贡献在于其强化学说。所谓强化，是指能够增强反应概率的后果。强化可分为正强化和负强化。正强化是通过呈现期望得到的愉快刺激以增强反应概率，负强化是通过消除不愉快刺激来增强反应概率。斯金纳认为，强化是塑造个体行为的基础，在行为发展过程中起着重要作用。行为得到强化则会增强出现概率，得不到强化则易于消退，因而，应对教育者期望出现的行为给予及时强化。斯金纳的强化学说影响广泛，如幼儿教师、小学教师通过贴五角星或小红旗来激励学生竞相进步，学校中各种表扬、奖励措施的运用等。现实中也许有很多人并不了解心理学，但却会在日常生活中用到行为强化的原理。例如，父母亲通过增加压岁钱、假期旅游等方式来激励孩子努力学习。
斯金纳将强化理论应用于教育实践，提出强化程式、开发教学机器、倡导程序教学等，这对教育教学、特别是儿童行为矫正领域产生了深刻影响。他曾经自己设计、制作了一个育婴箱，把女儿放进其中，为其成长提供一切良好刺激，以促进其健康成长。他还在美国《妇女家庭》杂志著文介绍这种育婴箱，曾受到美国家庭主妇的追捧。在长期研究中，斯金纳注意到传统教育的不足，他在听完小女儿班级的算术课后写到，“我骤然发现，整个教学情境显得十分荒谬：那里坐着20个十分可爱的有机体，但是那位老师却违反了我们所熟悉的关于学习过程的几乎所有的原则和做法，虽然这不能完全归咎于她本人。”为了克服教师在强化过程中可能缺乏足够耐心和很难兼顾每个孩子的问题，斯金纳考虑把学习和机器联系起来，开发了教学机器，通过程序教学，向学生小步子呈现信息，及时反馈学习结果，以保证更好地调动学生的学习热情。在行为矫正领域，更是大量运用了斯金纳的操作性条件反射原理。
三、认知发展理论
认知发展理论以瑞士著名发展心理学家皮亚杰为代表。皮亚杰是位百科全书式的学者，曾被誉为心理学史上除弗洛伊德之外的另一位“巨人”。皮亚杰对发展理论的贡献主要表现在其对儿童认知发展的研究。
（一）创立“发生认识论”
发生认识论是关于知识的成长和知识成长规律的科学研究，主要解决人是怎样从低级水平的认识过渡到高级水平的认识。用皮亚杰本人的话来说，“发生认识论就是企图根据认知的历史，它的社会根源以及认识所依赖的概念与运算的心理来源，去解释知识，尤其是科学知识。”皮亚杰所提到的发生认识论和传统哲学上的认识论不同，传统哲学上的认识论关注的是某个命题（如“224）是否为真命题，说其为真的标准是什么，其本质又是什么等问题，而皮亚杰关注的则是当我们知道这个命题是真的的时候，我们的智力是怎样发展的。受其生物学训练背景的影响，皮亚杰理论的核心是生物学的适应概念，认为新知识是连续不断的构成的结果，适应是智力的本质。
（二）提出认知发展的动力
皮亚杰认为，认知发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。发展的动力来自儿童的内部，儿童生下来就是环境的主动探究者，通过对客体的操作活动与周围环境打交道，积极建构知识。例如，生活中常可见到儿童喜欢从事玩沙、玩水、撕纸折纸等活动。皮亚杰认为，发展的实质就是主体通过动作对客体的适应。他对适应做了具体分析，并提出了几个重要概念：
1、图式。它是指动作结构和运算结构。有时也用其同义词认知结构来替换，是主体用来应对或解释某些经验的有组织的思维或行为模式。它可以代表在已有活动中形成的一类彼此相似的认知经验，也可以代表动作中能够重复和概括的东西（如“用棍棒能推动一个玩具”）。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中不断发展、丰富起来。
2、同化。它是指把外界客体纳入到主体的图式中，以加强和丰富主体的动作。同化不能引起图式的改变或创新，只能引起数量上的变化。如当儿童认识了家里的“沙皮狗”后，再去认识“斑点狗”的过程。
3、顺应。它是指当主体的图式不能同化客体时，就改变或促进原有图式。顺应反映了认知的质的变化。如当儿童认识了“狗”之后，再去认识“猫”的过程。皮亚杰认为，同化和顺应是适应的两种形式。
4、平衡：是同化和顺应的对立统一。平衡状态不断发展，新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是更高水平的平衡运动的开始。
（三）划分认知发展的阶段
皮亚杰把儿童的认知发展划分为四个阶段，并具体研究了每个阶段儿童的认知特点及主要的认知成就。
1、感觉运动阶段（0～2岁）。这一阶段的突出特点是儿童通过感知与动作来探索外部环境，主要手段是手的抓取和嘴的吸吮。在活动中儿童的认知能力得到发展，表现出两大成就。其一是形成客体永久性，即当客体不在眼前时仍然知道客体是存在的；其二是产生目标定向行为，能够运用一系列协调的动作实现某个活动目的。
2、前运算阶段（2～7岁）。运算是指内部的智力或操作，前运算是指儿童在这一阶段无能力进行思维运算活动。这一阶段的突出特点是儿童开始运用语言或较为抽象的符号来代表其经历过的事物，假装游戏即是其表现之一。例如，儿童用树枝当筷子，用竹竿当马骑，用两手一合、脑袋侧歪表示睡觉等。这一阶段的认知发展特点主要是：（1）自我中心主义。只能从自己的立场和角度思考问题，认为别人的观点和情绪体验都是和自己一样的。如给妈妈送的礼物是自己最喜欢的汽车模型，月亮走是因为他自己在走；（2）不可逆性和刻板性。只能注意到事物的某一方面而不能同时兼顾其他方面，如知道自己有哥哥，却不知道自己的哥哥有弟弟；（3）尚未形成守恒概念。守恒是指物质从一种形态转变为另一种形态时，物质含量保持不变。如这一阶段的儿童当看到两瓶同样多的水而将其中的一瓶倒入一个矮坛子时，会认为高而细的瓶里的水多，因为其水面看起来更高。
3、具体运算阶段（7～12岁）。这一阶段儿童的认知有了重大发展，能够去自我中心，并能进行同一性、补偿性、可逆性思维。因此儿童建立了守恒概念，也能根据客体较为抽象的特征来进行分类，按照客体逻辑顺序进行排序，并进行递推性思维。如知道若A＞B，B＞C，则A＞C。但这一时期儿童的思维摆脱不了“具体”二字的局限，即思维不能从事物的具体的或知觉的束缚中解放出来，当思考不在眼前的抽象的事物时感到十分困难。
4、形式运算阶段（12～15岁）。这一阶段儿童的思维超越了对具体内容或可感知事物的依赖，能够进行形式思维。思维接近成人水平，能够以命题形式进行，并发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能够进行一定的概括等。
皮亚杰认为，儿童的认知发展表现为以上四个连续的阶段。阶段与阶段之间有质的差异，同时有一定的交叉。发展的各个阶段可以提前或推迟，但前后次序不变。每一阶段的新水平是许多因素的新融合、新结构。
（四）影响认知发展的因素
皮亚杰还探讨了影响认知发展的因素，并将其归纳为四个方面：
1、成熟。主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。它是心理发展的必要条件但非充分条件。
2、自然经验。主要指通过与外界物理环境的接触而获得的知识。包括物理经验和数理逻辑经验。
3、社会经验。指在社会相互作用和社会传递过程中获得的经验，主要有语言、教育和社会生活等，特别强调儿童在获得社会经验时的主动性。
4、平衡。是内部整合机制，是认知发展的决定性因素。
皮亚杰对儿童认知发展的研究，使人们认识到儿童生来就是客观世界的积极探索者和主动学习者，并对幼儿教育领域产生了深刻影响。虽然皮亚杰本人并没有直接参与幼儿园的课程设计，但力图贯彻其理念的所谓“皮亚杰教室”在西方比比皆是。这些教学强调发现法学习，承认发展的个别差异性，并启发教师要敏感地了解幼儿。皮亚杰的认知发展理论也存在一定局限性，如低估了儿童的认知能力，过分强调生物因素，忽视青少年以后的认知变化等。
四、文化-历史发展理论
文化-历史发展理论由维果斯基创立。维果斯基是前苏联儿童心理学的奠基者，他在20世纪20、30年代创立了文化-历史发展理论，并明确提出教育在儿童心理发展中起主导作用。维果斯基关于发展的思想主要表现在：
（一）创立文化-历史发展理论
维果斯基认为，人类心理发展受社会历史发展的规律所制约。他把个体心理机能划分为两类，即低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能依靠生物进化而获得，是动物和人类共有的，如感知觉、不随意注意、机械记忆等。高级心理机能是社会历史发展的结果，为人类所特有，如随意注意、意义记忆、抽象思维、高级情感等。高级心理机能如何形成呢？维果斯基认为，高级心理机能的实质是内化了的社会关系，受社会历史发展的规律制约。作为社会生物，个体要利用人类特有的语言和符号，通过内化来实现劳动生产活动中世代积累的种的成就的传递。因此，高级心理机能是社会历史的产物，是在人际交往过程中产生并不断发展的，受社会规律所制约。维果斯基曾说，“如果我们改动一下马克思的名言，我们就可以说人的心理实质乃是移置在内部并成为个性的机能及其结构形式的社会关系的总和。”
（二）关于发展的实质
维果斯基认为，心理发展的实质是个体在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。心理机能由低级向高级发展的标志是：心理活动的随意机能的形成和发展；概括－抽象机能的形成与发展；各种心理机能之间的关系发生变化或重新组合，形成高级心理结构；各种心理机能越来越个性化。
（三）明确教学和发展的关系
维果斯基认为，教学应当走在发展的前面。因为儿童至少有两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平，一种是儿童通过别人指导或帮助所能达到的解决问题的水平。维果斯基把这两种水平之间的差距称为最近发展区。最近发展区即是介于儿童看得见的现实能力与并不是显而易见的潜在能力之间的潜能范围。教学创造着最近发展区，决定了两种发展水平之间的动态关系。只有不断地创造最近发展区，才能促进发展，才是良好的教学。这一思想启发教师在设定教学难度时，应该难易适宜，让学生能够“跳一跳，摘个桃”。同时强调教学具有最佳期限，应针对那些处在成熟阶段却还没达到成熟地步的特性，开展教学，不能过早也不能过晚。教师在安排教学进度时，应考虑学生的最近发展区，快慢得当，以发挥教学的最大作用。
五、社会学习理论
社会学习理论以班杜拉为代表，是对传统行为主义的继承和发展。社会学习理论坚持行为主义的客观化立场，同时突破了传统行为主义的局限，强调行为与认知相结合，突出主体的积极性与主动性，强调主体的自我调节作用。社会学习理论关于发展的观点主要表现在：
（一）三元交互决定论
班杜拉认为，在心理机能中，个体内部因素、行为和环境影响三者之间互为决定因素，即强调发展是个体、行为和环境三者交互作用的过程。其中个体因素包括认知能力、身体特征、信念态度等，行为因素包括动作反应、言语反应、社会交往等，环境因素包括物理环境、家庭朋友、其他社会因素等。三个决定因素之间是一种连续不断的交互作用。
（二）观察学习的重要性
班杜拉认为，观察学习是社会学习的最主要形式。观察学习又称替代学习，指个体通过观察他人的行为及其强化结果而习得某些新的反应，或是矫正已有的某些行为反应特征。人类大量行为都是通过对榜样（或示范者）的观察而习得的，这种学习就是观察学习或模仿学习。观察学习的过程有四个阶段：
1、注意过程。这是观察学习的起始环节。如果人们对示范行动的重要特征不注意，或不正确地知觉，就无法通过观察进行学习。影响注意效果的因素主要有示范行动本身的特征和观察者本人的认知特征，以及观察者和示范者之间的关系等。
2、保持过程。观察者需要把示范行为通过表象系统和言语编码系统进行储存。对于那些言语技能尚未发展成熟的儿童来说．表象系统的作用在观察学习中显得尤为重要。而对于大多数表象系统已经与言语编码系统建立了联系的学习者来说，听到某一事物的言语信号刺激，便能即刻唤起该事物的表象。
3、运动复现过程。即把记忆中的符号和表象转换成适当的行为，再现以前所观察到的示范行为。这一过程涉及对运动复现的认知组织和根据信息反馈对行为的调整等一系列认知的和行为的操作。
4、动机过程。观察学习者是否能够经常表现出示范行为，要受到行为结果因素的影响。班杜拉认为有三种强化类型影响着学习者的示范行为：（1）直接强化。即外界因素对学习者本人的行为进行直接强化；（2）替代性强化。即学习者观察到的榜样的行为结果；（3）自我强化。即当学习者达到自己制定的标准时，以自己能够控制的奖赏来加强和维持自己的行动。在自我强化中，根据个人能力、榜样示范和社会要求来确定适当的评价标准十分重要。过高的自我评价标准会导致意志消沉、自暴自弃和没有目标。
班杜拉认为，观察学习影响个体性别角色、社会行为等的发展，在社会化过程中起着重要作用。他曾和助手设计了一个著名实验，在实验中，对4至6岁的儿童进行分组，让其分别观看一个成年男子演示四种不同的攻击性行为的电影。一组儿童看到的是这个成人受到奖励，另一组儿童看到的是成人受到惩罚，还有一组儿童看到成人没有受到任何奖惩。接下来，就让儿童进入一间游戏室，里面放有一个同样的充气人以及这个成人榜样使用过的其他物体。结果发现，在自发的情况下，看到榜样受奖励的那一组儿童，比看到榜样受惩罚的另一组儿童，表现出更多的攻击性行为。但观察学习在两组儿童中都有发生，只是没有同样地表现。如果是在鼓励情境下，则两组儿童在模仿攻击性行为方面没有差异。
（三）重视自我调节作用
社会学习理论把个体的自我调节放在突出地位。班杜拉认为，个体并非环境刺激的消极反应者，而是具有自我组织、自我调节能力的积极塑造者。自我强化实际上就是个体的一种自我调节过程，个体通过观察到自己行为的后果来调节自己的行为。
以上我们介绍了心理发展的不同理论流派。这些理论流派从不同的角度和不同的侧面对心理发展的动力、内在机制、影响因素等问题进行了阐释。这其中既有对教育实践具有指导意义的看法，也有基于心理学家个人研究基础的一家之言。在学习这些对心理发展问题的不同理解时，应以辩证的眼光充分认识不同理论的时代价值和现实意义，博众家之长，取合理之处，将其更好地应用于心理发展的教育实践中。
第三节& 青少年心理发展的基本特点
在个体毕生发展历程中，青少年时期是心理快速发展、变化、成熟的时期。这一时期，个体要经历生理上的三大巨变：外形接近成人，身体各种机能增强，生殖系统发育成熟。在生理发展的直接和间接影响下，青少年的心理也表现出阶段性的特点，为个体进入成年期做好了充分准备。
一、认知发展特点
（一）认知发展的一般趋势
认知能力包括人的感知觉、记忆、思维、想像、注意等。一般而言，从出生到16、17岁是认知能力不断增长、提高的时期，从16、17岁到40岁是认知能力发展的高峰期，40岁之后在认知的某些领域可能会出现一定程度的下降。一些研究指出，认知的不同领域的发展存在最佳年龄。例如，知觉能力发展的最佳年龄为10～17岁，记忆力和动作技能的最佳年龄为18～29岁，智力发展的高峰期在20～30岁之间，智力发展的顶峰期则是22岁左右。尽管具体的研究结果目前还不完全一致，但普遍认可的是，青少年时期是认知能力快速发展的时期，是观察力、记忆力、思维力处于或趋向高峰期的阶段。因此，人们常说，青少年时期是学习的黄金时期。
（二）思维发展的基本特点
思维是认知的核心要素。青少年的思维水平处于形式运算阶段，其辩证逻辑思维能力有了很大提高。研究者指出，与儿童相比，青少年的思维具有以下特点：
1、能够进行假设思维。儿童的思维不能脱离对具体现实的依赖，而青少年的思维则相对不受现实事物的限制，能够思考现实中并不存在的、未来的事物，或者是有可能存在的事物。研究者曾做过一个实验，请不同年龄段的儿童回答“假如你有第三只眼睛，你会让它长在哪里”，以了解儿童对假设命题的反应。结果发现，年龄小（9岁左右）的孩子的答案大多是“放在两只眼睛中间或旁边”，而且他们认为这样的活动没什么意思；而年龄稍大（11～12岁左右）、即将进入形式运算阶段的孩子的答案则丰富多彩，更有逻辑性和创造性，他们也更喜欢这种类型的推理任务。
2、逻辑推理能力增强。青少年的逻辑推理能力大大增强。研究者曾向初中一年级、初中三年级和高中二年级的被试呈现25道关于推理发展水平和推理运用水平的测试题，结果发现，初一的学生已初步具备各种逻辑推理能力，初三学生的推理则有了明显发展。总体来看，中学生归纳推理能力高于演绎推理能力。
3、元思维能力增强。元思维是对思维的思维。青少年开始更多地思考自己的思维过程，在进行思维或解决问题之前能够更经常地做出计划，能够初步对思维过程进行监控和管理，思维的计划性、系统性有所增强，反省性、监控性不断提高。
4、思维品质的矛盾发展。青少年的思维品质表现出一定的矛盾性，一方面，思维的创造性和批判性明显增强，另一方面，思维的片面性和表面性依然突出，在分析解决问题的过程中可能仍会受到事物外部因素的困扰而难以深入把握本质特征。因此，青少年早期的思维还具有二元论特点，即认为事物非黑即白，非对即错，认识问题较为简单。在青少年中晚期，则转向相对性和约定性阶段，不再毫无区分地把知识当作不变的真理，而是能够进行抽象思维和辩证思维，能够具体情况具体分析，对事物持相对的态度。
二、情绪情感发展特点
（一）情绪情感丰富热烈，两极性明显
两极性指情绪中总存在肯定与否定、积极与消极、紧张与轻松、急躁与安静等对立的两极状态。青少年情绪情感丰富热烈，动荡起伏，常常从一个极端走向另一个极端，两极性表现明显。青年心理学之父霍尔称此阶段为“暴风骤雨”期，并认为这是青春期的必然表现。在这一时期，青少年时而高傲，时而自卑；时而冲动粗犷，时而温柔细腻；时而梦想多多，时而又悲观失落；前一刻情绪高涨像火山，下一刻可能又情绪低落像冰川。有人也曾比喻这一时期是在“荡情绪的秋千”，形象地反映了青少年情绪复杂多变的特点。
（二）既有冲动性和爆发性，又有文饰性和心境化
青少年的冲动性，一方面表现在他们对刺激情景较为敏感，一有风吹草动、花落花开就会引发其情绪变化；另一方面表现为开放状态，喜怒哀乐皆形于色。爆发性表现在青少年情绪变化具有突然发作、来势凶猛、难以控制的特点，甚至会出现丧失理智、不顾后果的行动。文饰性是指青少年开始有意识地控制自己的情绪，学会用曲折、间接、隐晦的方式来表达感情；心境化是指情绪反应相对持久稳定、弥漫，情绪反应时间明显延长。情绪表现的冲动性与文饰性相对，爆发性与心境化相对，这看似矛盾的状态恰恰反映了随着年龄增长，青少年的情绪情感逐渐发展成熟，情绪的社会适应性有所增强。
（三）社会性情绪日益占主导地位
低龄儿童的喜怒哀乐大多与生理性需要相连，而青少年的悲欢忧喜则主要和社会性内容如学习、生活、人际交往等有关，其情绪体验的内容日益丰富，社会性情绪情感逐渐占主导地位。前苏联心理学家曾对700名8～15岁的学生进行实验研究，结果表明，10岁学生的主导需要开始由生物性转变为社会性。我国的调查研究也发现，相对而言，小学生的物质需要比较突出，而中学生的精神需要则更为重要。
（四）表情认知能力得到极大发展
表情是指各种情绪体验的外在表露，主要包括面部表情、姿态表情和言语表情。表情作为情绪反应较为敏感外露的信号，具有独特而重要的社会交往功能。个体的表情认知能力在出生后发展快速。研究表明，4个月大的婴儿就可通过面部肌肉活动表达快乐、厌恶、痛苦等基本表情，并能知觉到成人的面部表情，据此作出一定的情绪反应。但婴儿此时还不理解成人面部表情的意义。7～10个月大的婴儿能够鉴别他人面部表情，并影响自身行为。1周岁末的婴儿已能利用别人面部表情作为参照来决定自己的行动方向，如回头看妈妈的表情以决定自己在爬行中前进还是倒退，表情的社会参照能力得到发展。此后随年龄增长，个体逐渐能够认知一些较复杂表情，如轻蔑、厌恶等，对某些表情如惊讶、恐惧等则到13、14岁左右才能正确认知。青少年的表情认知能力得到极大发展，已接近或达到成人水平。表情认知能力的发展也为青少年人际交往能力的提高奠定了基础，青少年以此为信号，能够更好地反馈、调控自己的人际互动行为。
三、自我意识发展特点
青少年时期是自我意识高涨的时期。个体在3岁左右表现出自我意识发展的第一次飞跃，也称为第一反抗期。进入青春期后，身体的巨大变化和心智的日趋成熟使得个体对自我重新予以高度关注，自我意识的发展进入第二个高涨期。因此，这一时期也被称为“心理断乳期”、“第二反抗期”或是“人生的第二次诞生”。
（一）出现自我中心倾向
青少年常常思考一些和自身发展密切相关的问题，甚至会把自己的思想作为一种客体去审视和分析，对自我高度关注。正如埃尔金德引用某位少年的话，“在我发现了自己对未来的想法之后，便开始思考我为什么会这样思考我的未来，接着我又思考我为什么思考我为什么这样思考我的未来”，充分反映了这一时期思想的过度内省性。正因为如此，在经历了幼儿期的自我中心后，青少年时期再次出现自我中心倾向，具体表现为两种心理特点：
1、假想观众。假想观众心理是指青少年在这一时期由于对自我高度关注，因而会觉得别人也像他自己那样关注他，自己就像时刻生活在舞台中央，生活在聚光灯下，一言一行都有无数观众在关注，在赞赏或是批评。因而，这一时期大多数青少年会非常关注自己的外貌体征，特别重视自己的学业成绩及其社会影响，十分关心自己的情绪变化。就像演员一样，期待自己在各方面有完美表现。了解青少年这一心理特点，也就不难理解一位女生为何会为脸上多了一个青春痘而耿耿于怀，一位男生为何会为走出教室发现新衣服扣错了一粒扣子而万分沮丧，甚至会有青少年把自己关在卧室站在床上投入模仿歌星而自娱自乐，自我陶醉。不过值得注意的是，也有研究指出，假想观众心理不止存在于青少年期，甚至在整个成年期都存在。即使是成人，也倾向于过高地估价别人对自己的思想、行为等的兴趣和反应。
2、个人神话。个人神话心理是指青少年相信他们自己是独特的、无懈可击和无所不能的，从而产生个体独特感。一方面他们会感到自己无可代替，没有人会真正了解其内心感受。一位中学生可能会抱怨自己的母亲说，“你又不是我，怎么知道我的痛苦和烦恼？！”另一方面，他们会感到自己远离许多世俗需要，就像超人一样，倒霉的事情不会发生在自己身上。因此，当青少年为情所困时，较少考虑到现实因素，也较少考虑到行为冲动可能带来的后果，他们敢于大胆尝试一些刺激冒险的活动，对活动的危险性可能缺乏充分的估计。还有一些青少年富于幻想，以“我”为主角创编关于自我的独特故事和神奇经历，似乎沉浸在远离现实的世界里。
（二）自我体验的矛盾性突出
这一时期，青少年自我体验的矛盾性突出，主要表现在：
1、成人感与半成熟的矛盾。伴随着生理的成熟和自我意识的高涨，青少年心理上日益产生成人感，自认为可以像成年人那样更多的参与社会生活，对自我发展作出决策，也希望别人把他当成人看，获得尊重和机会。而在现实生活中，他们却又可能经常碰壁，对自己是否真正成人抱有疑问，认识到自己半成熟的状态。
2、反抗性与依赖性的矛盾。青少年产生成人感，自然想在许多方面表达、展现独立的自我，小到穿衣戴帽，大到交友择业，他们不再愿意顺从家长意愿，而总想发出自己的声音，表达自己的想法，表现出强烈的反抗与抵触心理。有研究者曾把青少年反抗的形式分为三种：硬抵抗――态度强硬，举止粗暴，直接冲突；软抵抗――口服心不服，你说你的，我行我素；反抗迁移――不敢把反抗情绪直接表现出来，而是迁移到其他人或事上，间接表达自己的不满。尽管青少年存在反抗心理，但实际上他们在学业、生活的诸多方面往往还需依赖家长，也期待能从师长那里得到建议和帮助。
3、闭锁性与开放性的矛盾。青少年的心理发展逐渐表现出闭锁性，尽管内心活动十分丰富，表露与外的却相对较少，许多思想情感和内心秘密不愿轻易向人吐露，宁愿选择日记来尽情表达。研究表明，记日记是人在青少年期的典型现象，中学生和大学生中记日记的为60%左右，可见其普遍性。而青少年的日记常常是“诗与真实”的混合，既有一吐为快的自白性，也有遮遮掩掩的隐秘性；既有实话实说的真实性，也有一定程度的装饰性。而实际上其内心极度渴望能找到知己来分享自己精彩的内心世界，一旦有了知心至交，就愿意与其分享一切，毫无保留地表达自我。因此，青少年往往特别重视友谊，也较易从交往挫折中受到伤害。
（三）自我概念和自尊的发展特点
青少年自我概念的发展表现出如下特点：自我概念日益抽象化和理想化，并能区分真实自我和理想自我；自我概念在结构上更加分化，出现了多领域的自我描述的区别，倾向于把一些特质同特定情境相联系而非泛泛使用这些特质；自我概念的组织性和整合性增强，能够把自我的不同方面整合成一个富有逻辑性和连贯性的整体；自我概念的发展存在起伏变化，有升有降，其中初中阶段是关键期；自我概念的发展存在性别差异，一般而言，女生的语文自我概念高于男生，男生的数学自我概念高于女生；自我概念和学业成绩密切相关。
青少年自尊的发展具有一定的稳定性和变化性，在自尊的不同维度上还具有差异性。一般而言，青少年的身体自尊是其整体自尊的最重要预测指标，其次是同伴关系的自尊，相对来说，学业能力、运动能力或道德品行等方面的自尊是次要的预测指标。同时，女青少年的身体自尊要低于男青少年，身体自尊对女青少年的影响要大于对男青少年的影响。
四、人际关系发展特点
（一）亲子关系的发展
不同年龄阶段的亲子关系具有不同的特点。在青少年期，研究者着重探讨了亲子冲突与亲子亲合这两种重要的交往表现。亲子冲突指青少年与父母之间公开的行为对抗或对立。研究表明，亲子冲突的发展趋势呈抛物线型，青少年期是亲子冲突的高发期，初三表现最为严重。我国有研究指出（张坤，2002），6.2%的青少年报告与父母经常发生冲突，12.5%的青少年报告与父母的冲突强度很高，且频率很高。有研究数据显示，青少年与父母平均每三天发生一次冲突。与西方相比，我国青少年亲子冲突的的发生率要略低一些。亲子冲突在形式表现上多为言语冲突和情绪冲突，身体冲突相对较少。大多数亲子冲突发生在母亲与子女之间。亲子冲突的内容主要涉及日常事务、家庭责任感、学校生活、社会习俗、价值观等。亲子冲突对青少年的身心发展具有消极影响，是构成其心理压力的重要来源，与心理健康的各个层面都有显著相关。但同时，亲子冲突对青少年的成长也具有积极作用。它是青少年在家庭中逐渐获得同等交往地位的手段，也能够激发亲子双方协调关系，改变行为。同时，亲子冲突也是一种疏泄途径，有助于青少年缓解焦虑和压力。
亲子亲合主要指父母与子女之间亲密的情感联结。它既可以表现于积极的互动行为中，又可以表现为父母与子女心理上的亲密感受上。国外研究表明，青少年期亲子冲突增加，而亲子亲合度降低。我国的研究则表明，与亲子冲突相比，青少年亲子亲合的发展则较为稳定。同时大量研究表明，与父亲相比，青少年与母亲间的亲合度更高。联系前述青少年与母亲间的冲突也较多这一现象，也许可以说明青少年与母亲之间存在更多的互动与更强的情感联结，表现出既对立又亲密的关系。
（二）同伴关系的发展
青少年期同伴关系的主要特点是：青少年早期（主要在高中阶段）是结交朋友的高峰期和关键期；在同伴交往中，存在明显的性别差异，具体表现在交往人数、交往地点、交往动机、交往需要和择友标准上；青少年同伴亲密的重要形式即友谊的深度超过儿童，对友谊内涵的理解也更为深刻，但还具有理想化色彩；同时在与异性交往中表现出由同伴团体内的异性互动到异性友谊关系再到异性恋慕关系的发展模式。值得注意的是，青少年独特的同伴文化会影响到个体的方方面面，特别是价值观、态度、行为习惯等，起到同伴导向的作用。因此教育者应特别注意引导青少年的同伴交往，避免不良同伴群体对青少年发展的不利影响。
（三）师生关系的发展
青少年的师生关系也有了新的发展，主要表现在：青少年对教师的评价逐渐趋向客观和公正；在师生交往中选择性、独立性和自主性更强；对教师的期望更全面；对师生关系本质的理解更为深入，逐渐形成自己心目中的“教师观”。
综上所述，青少年人际关系的发展是双边互动、多维表现的过程。研究者特别关注了亲子关系和同伴关系二者之间的交互影响，并形成了不同的观点和认识。其中，主从式观点主要强调一种关系影响、决定另一种关系，如有说亲子关系是青少年最为重要的人际关系，也有说青少年的同伴关系居于决定性地位；独立式观点认为亲子关系和同伴关系在个体发展中均具有独特作用，二者相互独立；整合式观点则强调两种人际关系的系统作用及其相互影响。随着研究的深入，人们会更好地理解青少年人际关系的发展。
五、性别角色和性心理发展特点
（一）性别角色的发展
性别角色的形成与发展是一个渐进的过程，与个体的社会化密切相关。青少年期性别角色的发展主要表现出以下特点：
1、确立性别角色身份。性别角色身份的确立主要是指个体对自身男子气或女子气的评价与认识。青少年在自我同一性的发展中，不但要从生理角度认识“我是男人或女人”，更要从社会文化角度，从心理品质和社会品质明确自己的性别角色身份，标志自己的性别角色特征，使自己逐渐适应社会的要求，完成性别角色社会化过程。
2、形成性别角色观念。性别角色观念是指个体对社会所期望的性别角色形象的认识，即“成为一个什么样的男人或女人”，它是性别角色的价值观念，是青少年性别角色发展的核心内容。在克服了早期性别刻板印象的基础上，青少年对男性和女性的性别角色有了更深刻的认识，逐步形成了既符合社会规范又有个人建构的性别角色观念。
3、认同性别角色行为。青少年已经基本了解男性角色和女性角色的行为表现，认同相应的性别角色行为，并自觉按照性别角色行为的要求来调整自己。但实际上，今天社会发展对性别角色标准赋予了新的内涵，健全完善的人格应同时具备男女两性的优秀人格特征，如坚强、果断、善良、细致等，因此有研究者提出了“双性化教育”，意在培养青少年完善的人格特征。
（二）性心理的发展
青少年性心理的发展是一个复杂的过程，主要涉及青少年对自身性征发育的关注、与异性交往的体验、性冲动带来的各种心理状态以及性价值观、恋爱观的形成等。有研究指出，我国青少年性心理发展特点主要表现为：性心理的本能性和朦胧性；性意识的强烈性和表现形式上的隐蔽性与文饰性；性心理的动荡性和压抑性；感情表露和性体验的性别差异性。
在国外研究中，美国心理学家赫洛克提出的性心理发展四阶段论较有代表性。赫洛克将青少年与异性交往心理的发展划分为一下四个阶段：
1、性的疏远期。当自己身上发生青春发育期的生理变化时，青少年由于发现了人类的性生理奥秘而可能产生对性的不安、害羞和反感，对异性采取回避、冷淡和疏远的态度。
2、向往年长异性的牛犊恋期。青少年像小牛恋母似的倾倒于所向往的异性（特别是年长异性）的一举一动，对其产生朦胧幻想，但大多不会付诸行动。
3、接近异性的狂热期。在这一阶段，青少年努力通过各种活动引起异性对自己的注意，尽量制造机会与自己喜欢的异性接近，狂热地追求异性。
4、浪漫的恋爱期。浪漫恋爱的显著标志是爱情集中于一个异性，对其他异性的关心明显减少。喜欢与自己选择的对象在一起，对爱情有浪漫的憧憬和期待，并在恋爱过程中充分体验。
第四节& 青少年心理发展中的问题与对策
青少年处于特定发展阶段，面临生理、心理的巨大变化和社会化的特定发展课题，较易产生心理问题，对心理健康及个人成长造成影响。因此，有必要了解青少年身心发展过程中的常见问题，并给予及时关注，有效干预，以帮助青少年顺利地、获得最大收获的度过这一阶段，走好青春每一步。
一、青少年心理发展中的常见问题
（一）青春期情绪问题
1、孤独。伴随自我的发展和闭锁心理的出现，很多青少年常会体验到孤独感，感叹“热闹是他们的，我什么也没有”。适当的孤独体验有助于个体丰富情绪感知，而常常体验到孤独则易使个体情绪低落，疏远人群，强化集体疏离感。
２、抑郁。抑郁是一种由情绪低落、冷漠、悲观、失望等构成的一种复合性情绪。抑郁在女性青少年中较为常见。有部分女性会伴随生理周期而出现周期性情感抑郁，感到情绪低落，无精打采，对学习、工作、人际交往失去兴趣。抑郁大多经自我调适而得到缓解。个别女性可能会陷入较长期的抑郁状态，严重者可发展为抑郁症。
３、焦虑。适度焦虑有助于个体提高应激水平，过度焦虑则是一种不良情绪，有害个体身心健康。部分青少年由于种种原因对学习或人际交往产生焦虑感，时常忧心忡忡，神经高度紧张，甚至胡思乱想。可伴有头晕、胸闷、心悸、呼吸困难、口干、尿频、出汗等明显的躯体症状。严重者可发展为焦虑症。
４、恐惧。加里森曾把青少年恐惧的对象汇总为三点，即对以往经历过的事物的恐惧，对与自我有关的如死亡、学业失败、能力低劣、社会评价的恐惧，对社会事件如团体交流、与人约会等的恐惧。恐惧是逃避危险、自我保护的本能。而无端惧怕某些本身不具有威胁性的事物或场所则是不正常的，严重者可发展为恐怖症，如场所恐怖症、社交恐怖症、物体恐怖症等。
５、嫉妒。嫉妒是对他人获得胜利、成功时所持的不满态度，并伴随苦涩难言的内心体验。青少年由于自我意识发展、自尊心和好胜心较强，更易产生嫉妒感。研究者曾把嫉妒心的发展过程分为三个阶段，即由羡慕到嫉妒，由嫉妒到嫌忌，由嫌忌到嫌害。在第一阶段个体可能会由嫉妒而产生压力和动力，而在第三阶段个体可能会公开或隐秘地采取不道德行为，表达自己的敌视情绪。
（二）学习问题
1、学习方法不良。表现为没有掌握适合自己的有效的学习方法，没有养成良好的学习习惯，学习缺乏自觉性、主动性、计划性，目的不清，方向不明，遇到干扰就半途而废，学习效果低下。
2、出现学习疲劳。长时间连续紧张学习后由于身心过度疲劳所导致的学习效率下降的现象。包括生理疲劳和心理疲劳，前者指肌肉与神经系统的疲劳，后者指情绪烦躁、注意力涣散、思维迟钝、反应缓慢等心理现象。学习疲劳可分为暂时性学习疲劳和慢性学习疲劳两种。暂时性学习疲劳通过休息、睡眠可以消除，慢性学习疲劳则需要了解原因，逐步调整。
3、厌学情绪严重。表现为学习动力不足，学习欲望低下，丧失学习兴趣，不能顺利完成各项学习任务，不能自觉遵守学校规章制度，甚至迟到、早退、旷课，直至最终辍学流失。
4、考试焦虑。考试焦虑以担忧为基本特征，以防御或逃避为行为方式，并表现出不同程度的情绪反应。具体表现为考前高度紧张焦虑，日常生活受较大影响，考试时情绪紧张，心慌意乱，出现感知障碍、注意障碍、记忆障碍、思维混乱等，甚至伴随躯体反应，如手足发冷、心跳加速、肌肉紧张、头昏等。
（三）交往问题
1、退缩心理。表现为与人交往过分担心、紧张，缺乏必要的交往技能，不愿或不敢在公众场合抛头露面，退缩、孤僻，人际交往受到较大局限。严重者可表现出社交恐怖。
２、自傲心理。表现为与人交往自高自大，自傲强势。不善体察对方情绪，移情能力较差。往往自觉人际关系良好，或是自觉人际关系不佳但不愿或不善从自身出发分析原因。
３、异性交往心理。由于性生理的发展，青少年开始对异性感到好奇，渴望接触和了解，但可能在与异性交往中行为不当，或过于谨慎或过于放任。
（四）适应问题
1、环境适应方面。表现为不能顺利适应新环境，在升学、就业等转折关口不能有效调适自己，在较长时期内仍无法积极主动适应，并由此给学习、生活、人际交往带来影响。
2、学业适应方面。有些青少年相对缺乏心理弹性，不能理性面对自己偶尔的失败，无法接纳自己暂时的落后或退步，由此对自己产生怀疑，进而全面否定自我。或因自己擅长的学业领域没有充分表现，而感到苦恼烦闷。
3、情感适应方面。青少年闭锁性与开放性的心理矛盾使得他们在交往中一方面感到和同学的交流越来越少，大家似乎各忙各的，一方面又格外看重自己的知心至交，一旦友谊出现问题，很容易感到情感受挫，产生悲观失望、抑郁孤独等负面情绪体验。
4、自我适应方面。由于在人际交往、学习方面遇到困惑，甚或是不能接纳自己在青春期所发生的面相、外形的变化，部分青少年在自我同一性建立的过程中感到困惑，在自我概念、自我认知、自我评价和体验等方面不能有机整合，甚至发生自我同一性混乱。
（五）意志问题
1、从众心理。表现为人云亦云，缺乏主见，不加分析地接受他人或团体影响，盲目地追求流行标准，轻率地改变行为的方向。
2、倔强固执。表现为脾气倔强，固执己见，不善于听取他人合理意见或建议，自以为是，行为偏执。
3、冒失冲动。表现为懒于思考，贸然抉择，草率行事，轻举妄动，不分析主、客观条件，不考虑行为后果。
4、缺乏坚持性。表现为对待工作、学习一曝十寒，三分钟热度，刚开始热情高涨，稍遇困难即选择放弃。热情有余，干劲不足，自我管理、自我控制水平较低。
（六）性心理问题
1、体像意识的困扰。表现为对自己的身体形象及第二性征缺乏现实的和正确的意识。如有调查报告（唐爱武，1989）表明，50%的中学女生和16%的中学男生对青春期出现第二性征感到害羞、不安和新奇；另有部分女性对自己的乳房发育不满意，为体形的胖瘦而烦恼；有部分男性对自己的生殖器不满意，为身材矮小而苦恼。在体像方面青少年容易对自己过于挑剔，并将其看作缺陷而产生自卑心理。
2、对手淫、性梦和性幻想的不合理认知。受传统观念的影响，青少年相对较少通过正规渠道获得科学的性知识和正确的性观念，不能正确认识手淫、性梦及性幻想等性心理发展中的常见现象。一旦个体表现出这些行为，即背上沉重的思想包袱，对自我进行批判和谴责，认为自己是不道德甚至是罪恶的。由此影响学习、生活及人际交往，严重者还可导致性心理发展障碍甚至病态。
3、性冲动困扰。性冲动是青少年生理发育成熟的正常反应，由于相应教育较为缺乏，部分青少年不知如何理性控制自己的性冲动。要么一味过度压制自己，要么走向另一极端，放任自流，无所顾忌，在与异性交往中行为失控，甚至发生不负责任的性行为。
（七）不良个性问题
1、过度敏感。过度敏感的青少年会察觉到他人的细微变化并由此产生过度联想，也会对自己的身心变化敏感多疑。过度敏感的基础是过分自我关注，如果再加上过多思虑，就容易形成多疑的个性，常常出现焦虑与紧张。
2、过度独立。过度独立的青少年常常比较倔强固执，拒绝他人的积极建议和善意劝告，甚至以逆反心理对待成人。过度独立的基础是过分自信、性格上的执拗及认识上的偏差，进一步发展可能形成对抗及反社会心理，甚至出现行为问题。
3、过分自尊。过分自尊的青少年大多也过分敏感，在与人交往时十分警觉，自尊心较易受到伤害，并伴有情绪体验及行为反应。过分自尊往往和过度自卑相联系，由于内心深处缺乏自信，就会更加在意他人的反应。
4、过分自责。青少年的过分自责原因很多，如对自己的错误或缺点不能释怀，长时间进行自责和自我折磨；或者由于苛求完美而对微小错误反映强烈，产生严重自责心理；也可能由于认知偏差而将自己偶然的错误缺点夸大为整体的、甚至是品质性的错误、缺点，对自己全盘否定，通过不断自责来自我惩罚；还可能把本不属于自己的错误归咎于自己，陷于自责当中。过分自责往往有损个体的自尊、自信，若长期存在会影响身心健康。
5、过分自我掩饰。由于自我意识快速发展，自我控制能力增强，青少年常常会对自己加以掩饰。有些甚至时时事事都想掩饰自己的真实想法和行为动机，生怕别人了解自己不愿或尚未暴露的弱点。因此，在行为上畏畏缩缩，躲躲闪闪，心理上则处于经常性的焦虑状态。如长期过分掩饰，可能会发展成虚伪、表里不一等个性品质。
二、干预对策与建议
（一）转变思想观念，正确认识青少年期出现的发展性问题
无论是教育者还是青少年本人，都应对青少年期的心理特点有所了解和把握。了解是教育和发展的前提。人们往往对青少年群体长期存在着刻板印象，即认为青少年必然是叛逆的、有问题的，而实际上，青少年是最容易被误解，也是最需要理解的群体。尽管青年心理学之父霍尔曾预言青春期必然要经历内心的狂风骤雨和动荡不安，而文化人类学家米德的研究却指出，青少年如何看待在自己身上发生的生理变化，在很大程度上取决于其所处的社会历史背景及文化观念。因此，也许我们都需要重新认识青少年，并对青少年的心理问题作出具体分析。要认识到青少年存在的问题哪些是流变的、与发展本身相关的、群体性的，哪些是固化的、带有个人特点的具体性问题；哪些是确实存在的、值得关注和研究的问题，哪些是主观印象的、未必符合现实一般状况的问题；哪些是规律性的、具有普适意义的问题，哪些是历史时代性的、发展变化的问题。对青少年所表现出来的问题既不能见怪不怪，也不能大惊小怪。
（二）协调多方力量，创设良好社会心理环境
青少年心理问题的成因复杂多变，其中涉及到青少年个人、家庭、学校、社会等方方面面。因此，需要协调多方力量，共同为青少年健康成长创设良好社会心理环境。
1、青少年个人应通过多种方式学习发展知识，由自发状态转变为自觉状态，积极主动谋求最优化发展。
2、家庭应注重教养方式，提供健康的心理土壤。父母应首先成为积极的学习者，掌握青少年心理发展的基本知识，了解其年龄特征和主要表现。同时注重采取民主型教养方式，充分尊重青少年，多沟通，多理解，多参与，努力与孩子一起成长。
3、学校应转变教育观念，创设和谐成长氛围。学校应树立多元智力观，尊重每一个学生的独特价值，相信学生具有成长进步的巨大潜能。同时改变单一评价体系，认可接纳每一个学生，开展多种活动，让学生有机会体验到成就感和价值感，在和谐融洽的氛围中学会求知、学会做事、学会合作、学会生存。
4、社会应优化教育环境，构建宽松成长空间。社会应从政策体制、教育引导、舆论宣传等方面着手，优化教育环境，注重学生素质发展，提供多种选择，构建宽松空间，真正帮助青少年实现生动活泼、富有个性的发展。
（三）运用专业知识，提供心理服务
1、举办心理讲座，普及心理健康知识。学校应定期举办心理讲座，邀请心理健康教育领域的专职工作者为青少年普及心理健康知识，介绍心理健康维护方法，增强心理健康意识。
2、开展心理咨询，满足个性化需求。学校或社会应利用心理咨询中心或其他形式面向青少年开展心理咨询，以发展和预防原则为主，及时帮助青少年解决心理困惑，促进青少年心理健康发展。
3、开设心理辅导活动课程，提升心理品质。学校应开设心理辅导活动课程，以发展性原则为主，通过学习辅导、生活辅导、职业辅导等提升青少年心理品质，引导其分析自我，善用资源，学会调适，寻求发展。
反思与探究
1.概念解释：发展、敏感期、强化、心理社会危机、图式、同化、最近发展区、假想观众、个人神话
2.阐述心理发展的基本特点及影响因素。
3.埃里克森、皮亚杰关于发展的主要思想各有哪些？
4.发展与教学有何关系？
5.青少年思维发展有哪些主要特点？
6.阐述青少年自我意识发展的主要特点。
7.对青少年心理发展中的某一现实问题进行分析，并提出干预建议。
8.讨论：你认为两代之间存在“代沟”吗？如何理解“代沟”的含义？
1.林崇德.发展心理学，北京：人民教育出版社，2009。
2.桑标.当代儿童发展心理学.上海：上海教育出版社，2003。
3.张文新.青少年发展心理学.济南：山东人民出版社，2002。
4.David R.Shaffer著，邹泓等译.发展心理学――儿童与青少年.北京：中国轻工业出版社，2005。
5.罗伯特?费尔德曼著，苏彦捷等译.发展心理学――人的毕生发展.北京：世界图书出版公司，2007。
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