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小学教育心理学考点命题:3.1动机与学习
日来源：233网校
　　二、学习动机的分类与形成
　　（一）学习动机的概念
　　学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。
　　学生的学习受多方面因素的影响，其中主要是受学习动机的支配,但也与学生的学习兴趣、学习的需要、个人的价值观、学生的态度、学生的志向水平以及外来的鼓励紧密相联。如学生们往往对感兴趣、符合自身需要、对自己有重要价值意义的学科投入很多的时间和精力,也能从中获得较大的满足感。有人认为，对知识价值的认识（知识价值观）、 对学习的直接兴趣（学习兴趣）、 对自身学习能力的认识（学习能力感）、对学习成绩的归因（成就归因）四个方面，是学生学习动机的主要内容。学习价值观反映了学生对学习内容是否有用的看法。学习兴趣亦被称为求知欲，是特殊的好奇心这一内驱力在学习上的表现。它促使学生积极主动地参加学习活动，从而满足内心对知识的渴求，同时伴随着相应的情绪体验。学习能力感指的是学生在学习上的自信心，即对自己学习能力的主观推测，也有人称之为“自我效能感”，其反面为“无力感”。它影响学生参加学习活动的坚持性,激发和维持向困难挑战的精神和达到学习目标的耐力。成就归因指的是对学习成功或失败原因的主观分析。人们经常从内部DD外部、稳定DD不稳定这样两个维度将成功或失败归结于能力、努力、任务难度和运气这四类原因。将学习成败归结为不同的原因会引起学习期待与情感上的不同变化，从而影响以后的学习。
　　（二）学习动机的分类
　　学生的学习动机是在社会生活条件和教育的影响下逐渐形成起来的，不同的社会和教育对学生的学习有着不同的要求，所以反映在学生头脑中的学习动机是非常复杂而多样的，为了对学生的学习动机有所了解，首先要对其进行分类。学习动机的分类方法很多，教育心理学家主张根据学生在学校生活中的实际情况对学习动机进行分类，因为这种分类则更有利于研究、培养和激发学习动机。
　　1.苏联的分类
　　苏联心理学家曾把学习动机分两类：（1）直接的或称局部的、狭义的学习动机，这类动机与学习活动本身的内容及完成的过程密切联系，如求知需要、认识兴趣等。（2）间接的、广泛的与社会要求相联系的学习动机，如为了将来的工作而学习。
　　2.我国的分类
　　我国周国韬等人（1993）通过对我国中小学生学习动机的实证研究将其分为四类： （1）学习兴趣：对所学内容和从事某种活动感到有乐趣，如学生感到动脑思考学习中的问题有一种说不出的乐趣。（2）学习能力感： 对自身学习能力的认知，如学生感到自己在作业上不吃力。 （3）外部目的：学习是为了获得他人尊敬、称赞等学习以外的目标，如努力学习是为了让同学看得起自己。 （4）知识价值观：对所学知识价值的认知，如觉得学习能使人的能力得到充分的发展。
　　3.按动机的内外维度分类
　　从学习动机的内外维度，可以将学习动机分为内部动机和外部动机。内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。如有的学生喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。相反，外部学习动机是指人们由外部诱因所引起的动机。动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。如有的学生是为了得到奖励，避免惩罚，取悦于老师等。内部动机和外部动机决定着学生们是否去持续掌握他们所学的知识。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。
　　4.奥苏伯尔的分类
　　奥苏伯尔将学习动机划分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分,即认知内驱力(cognitive drive)、自我提高的内驱力（ego-enhancement drive）以及附属内驱力（affiliative drive）。” 他认为，学生所有的指向学业的行为都可以从这三方面的内驱力加以解释。当然，随着儿童年龄的增长,这三种成分在个体身上的比重会有改变。
　　认知内驱力，即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力，一般说来,多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。它要通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。因此，学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的，也有赖于特定的学习经验。在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。这种动机指向学习任务本身（为了获得知识）， 满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。
　　自我提高的内驱力，是个体的因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。自我提高的内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。从另一个方面说，失败对自尊是一种威胁，因而也能促使学生在学业上作出长期而艰巨的努力。
　　附属内驱力，是一个人为了保持长者们（如家长、教师等等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。它具有这样三个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性；第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可（如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且受到种种优惠的待遇）中将获得一种派生的地位。所谓派生地位，不是由他本身的成就水平决定的，而是从他所自居和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的；第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望（包括对学业成就方面的一些标准和期望），借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。
　　在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力这三个组成部分的不同比重，通常随着年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源以及人格结构等因素而定。
　　对学习动机进行分类的目的是为了进一步了解学习动机，进而明确激发和培养学习动机的途径。但是，任何一种对学习动机的分类都有其长处，也有其不足，这些分类只是相对的。
　　（三）学习动机的形成
　　人的动机大部分是后天形成的，即使是与生俱来的生物性动机，其指向也是后天习得的。所以，动机既是影响现行学习的条件，也是先前学习的结果。人类动机的形成及发展其实质是心理需要的唤起和形成，是心理需要与能满足它的目标相互联系的过程。稳定的特质性人格动机是在已成为人的人格组成部分的那些需要之上产生的，这种需要已形成稳定的个性特质，主要表现为一系列意志品质和行为策略,其作用稳定持久。它促使人自觉追求能使它得以满足的目标，随着活动的完成和它的满足，会在此基础上产生新的与之相连的更高水平的需要。人们往往采取一些训练手段使学生掌握一系列认知和行为策略,使之内化成心理需要，形成自觉性、坚定性、自制力、有恒性等意志品质，这种过程叫做动机的培养。
　　培养和激发学生的学习动机既是学校教育的一项重要任务，也是学生学习动机形成的基本途径。从学习动机的发展过程来看，儿童的学习动机多具有情境的特点，随着年龄的增长和学习经验的丰富，儿童会逐渐形成稳定的人格动机，这种人格动机会影响一系列的学习活动。在教育和教学中，常利用一些方法激发情境动机，这样做的同时可以起到一定的培养动机的作用，但采取一些步骤有目的、有计划地培养学习动机才是行之有效的。
　　在学习活动中，往往是几种相互影响的动机同时发生作用，其中占优势的动机成为主导性动机，其作用较强烈且稳定，其他动机处于从属地位，成为辅助性动机，其作用微弱且不稳定。在不同的年龄阶段和不同的学习条件下，学习的主导性动机会发生变化和转移。在某一学习活动中哪类动机成为主导性动机，既依赖于个体的稳定的动机特性，又依赖于当时的外部条件。例如，在小学低年级，有些学生努力学习主要是为了让父母满意，有些学生认真学习某门课程主要是因为觉得这门课程有趣；但到了初中，有些学生努力学习主要是为将来考取理想的学校，有些学生认真学习主要是为了在众人面前显示出自己的才能。在教师总是以排名次等方式激励学生的条件下，外在动机更容易成为主导性动机，在教师强调所学习内容奥妙无穷的条件下，内在动机更容易成为主导性动机。所以，在学校的教育和教学工作中,既要根据学生年龄特点和教育要求有意识地培养和激发主导性动机，又要注意主导性动机与辅助性动机的相互影响、转化与协同作用。
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手机扫一扫二维码　　国际在线消息：美国最近一项针对恐怖嫌疑犯的研究认为：“恐怖分子”大多出身于中等阶层，接受过现代教育，没有被洗脑。在对150名被怀疑为“恐怖分子”的人研究后发现，恐怖分子的动机十分复杂，西方心理学理论无法对其中部分动机做出解释。
　　据《中东报》1月18日报道，进行这项研究的是一位名叫马克?希格曼的美国政治心理学专家，他曾在美国数个驻外使领馆工作，20年前苏联入侵阿富汗期间，他曾担当“阿富汗圣战者”组织与美方的联络人。希格曼退休后开设了一家心理诊所，写了一本名为《认识恐怖主义网络》的书。希格曼进行研究的对象都是被指控为恐怖分子的犯罪嫌疑人，他们现在大多数在押，有些人逃走了或是被打死了，但是有关他们的必要信息被保留了下来。
　　出身于中等阶层　接受过现代教育
　　研究发现，这些恐怖嫌疑犯一半来自中东地区，四分之一来自北非。这些人中还包括后来移民欧洲、美国或东南亚的人。剩下的基本上是信仰伊斯兰教的西方人。
　　这些人当中超过一半出身于中等阶层，四分之一的人属于贫困阶层（北非人居多），另外四分之一的人家境富裕（大部分人来自海湾国家），但是大部分信仰伊斯兰教的西方人属于贫困阶层。
　　在受教育程度方面，5人拥有博士学位，7人拥有硕士学位，80多人大学毕业，20多人高中毕业，另有20多人高中学历以下。这说明恐怖嫌疑犯们的教育水平要高于伊斯兰国家和世界大部分国家的平均教育水平。
　　研究发现，绝大多数恐怖嫌疑犯在现代学校接受教育，其中部分学校有伊斯兰方面的专门课程。只有少数人、尤其是来自东南亚国家的人，在宗教学校学习。一些阿拉伯国家的恐怖嫌疑犯从学校毕业后，留学欧美，获得了更高的学位，他们都至少通晓一门外语，基本上是英语或者法语。研究发现，这些人大多在西方学习的是医学和工程学，但是之后便从事有关阿拉伯事务和宗教事务，而且倾向于用一种激进的观点解释宗教经典。他们在西方“变得眼界开阔、头脑开放，生活上没有什么障碍，但是他们在心理上没能像生活在本国那样适应西方的生活，他们的思想观念对西方文化是不友好的”。
　　研究对比了“9?11”事件的策划者和以色列20多年前入侵黎巴嫩时被以色列逮捕的巴勒斯坦“恐怖分子”，发现有以下两个主要的不同：首先，被捕的巴勒斯坦人比“9?11”事件策划者受教育程度更低，社会、经济组织程度更低，因为他们大多数来自于难民营；其次，巴勒斯坦人更加了解西方，对西方的态度更开放，宗教倾向弱，因为他们出生成长在黎巴嫩。
　　“恐怖分子”的职业及家庭情况
　　职业方面，这150人中60人学有专长，40人掌握一门手艺（当过兵或是汽车修理工），30人没有一技之长（当看守或是打零工），这些没有一技之长的人大多来自北非，被捕和判决的罪名是伪造政府证件或者偷窃，他们大多数说自己之所以这么做是为了服务于伊斯兰目的或是资助“圣战”活动。
　　常有一种观点认为，大多数“恐怖分子”是未婚者，因为“危险的生活注定使他们无法承担起家庭的责任”。但是希格曼的研究发现，70％的恐怖嫌疑犯已婚，并且大多数人有孩子。未婚者大多还在读书，或来自贫困家庭，这成了他们尚未结婚的原因，而不是他们不愿结婚。但是恐怖嫌疑犯们大多认为，在履行了家庭义务后，家庭外的事情都是自己的私事，没有必要告知妻子，妻子们都对自己的丈夫是“恐怖分子”一无所知，这就使她们无法帮助丈夫们摆脱恐怖活动。
　　研究表明，75％的恐怖嫌疑犯是因为朋友关系加入恐怖组织的，与婚姻无关。没有发现证据说明恐怖嫌疑犯由于被洗脑、被强迫或者被欺骗而加入恐怖组织。
　　“恐怖分子”的复杂心理
　　希格曼的研究探讨了“恐怖分子患有心理挫折的疾病”的假说，但是发现，这种心理疾病在恐怖分子中的比例和普通大众中的比例相同。
　　研究还探讨了心理学鼻祖弗洛伊德的观点“儿童时代的环境影响一个人的行为”以及后来人们提出的“童年时代的压制和禁迫会在长大后产生对他人的敌意、自恋、个性中断”。但研究认为，这些观点并不适用于恐怖分子，他们大多数并没有出现个性中断、童年时家庭虐待的情况，比如说本?拉登，“都认为他是个自恋狂，但是收集到的资料显示并非如此”。希格曼的研究认为，恐怖分子的宗教狂热其实使他们远离自恋倾向，另外，自我封闭跟恐怖组织的社会活动要求相矛盾。“恐怖分子”的这些现象都是西方心理学所不能解释的。无法解释“恐怖分子”的心理动因，就难以找到根治恐怖主义毒瘤的有效方法。（石凌）
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学习的本质是理解，那什么是理解呢？理解就是能举一反三；理解就是能一通百通；理解就是知己知彼。http://www.jeast.net/old/000583.html?学习的意义学会学习的方法，并在需要知识的时候，快速获得知识。我们一直在讨论怎样学习，这是一个非常实际与实在的研究性问题。但对于每个人来说，学习的意义不尽相同。如果一个人把学习纯粹地看成达到某种目的的工具，比如说：获得长远或目前的尊敬，为自己博得或挽回尊严，这样的学习目的会不会太过偏激？比如说：获得某种能力以此获得某种地位或者说是理想，这样的学习目的是不是绝对正确？把学习当成一种生活方式和乐趣在我们目前的学习目的中应占多大比重？我觉得我们有些人有时忘了学习的真正意义和目的，就像根本不知道生活的意义。说起生活的意义，太笼统了，学习的意义还至少可以说是为了生活，但生活是为了什么呢？这个问题不是那么好回答的。在我看来，生活是为了除了自己的所有的人。
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