一个男的，认识第二天就给我一千元为什么呢?_百度知道
一个男的，认识第二天就给我一千元为什么呢?
一个男的，认识第二天就给我一千元为什么呢?
这男的财大气粗啊，楼主你看着办吧。他想用金钱俘虏你晕
其他类似问题
为您推荐：
其他8条回答
很普通了，我也喜欢给钱，
不给钱那不显得很色？
。。。。。
等待您来回答
下载知道APP
随时随地咨询
出门在外也不愁教育管理研究编辑部欢迎您
我的教育管理理论观（下）：
我的教育管理理论的基本形态及主要内容
――教育管理理论的基本形态及教育管理学科论和教育管理活动论
内容摘要：
我的教育管理理论的基本形态是用语言的范畴及其逻辑所表达的思想体系。教育管理学科论是研究教育管理学何以成为一门学科的理论。它包括教育管理学的本质与价值，教育管理学的产生与发展以及教育管理学的组成要素等几个范畴。教育管理学的研究对象、研究方法及学科体系是教育管理学的三个核心要素。教育管理学的研究对象是教育管理现象及教育管理规律；教育管理学的学科体系可分为著作体系和教材体系。教育管理活动论包括教育管理活动的性质和特点、教育管理活动的事实要素和价值要素、教育管理活动与人的发展等几个范畴。教育管理活动事实要素中主体与客体的关系包括主体与客体状态关系，即主体与客体所呈现的本我状态、自我状态和超我状态之间的关系；以及主体与客体相互作用的关系，即主体与客体对立统一和对象化的关系。教育管理活动从本质上来说是有利于人的自由发展的，教育管理活动不利于人的自由发展是由教育管理活动的异化带来的。教育管理活动要有利于人的自由发展就要回归教育管理活动的本质，以及在教育管理活动中防止管理者和被管理者发生异化。
关 键 词：
教育管理学
教育管理理论形态
教育管理学科论
教育管理活动论
孙绵涛，沈阳师范大学特聘教授，博士生导师，教育经济与管理研究所所长，主要研究方向为教育管理基本理论、教育政策法规和教育行政。
&&&&在前面的两个问题中，我主要介绍了我为什么要研究教育管理理论以及我是如何研究教育管理理论的，第三个问题是我的教育管理理论的基本形态及主要内容。这个问题是这次讲座的主要内容，我想稍微详细地讲一下。
一、我的教育管理理论的基本形态
&&&&“什么是教育管理理论形态”，或者广而言之“什么是教育理论形态”，这看起来似乎是一个简单的问题，但真要说清楚却会使人感到力不从心。我在《提高教育管理研究的理论品位，创建教育管理理论新体系》这篇文章中对教育管理的理论形态问题做了些探讨，这里以此为基础再谈一点认识。我觉得对“理论形态”有广义和狭义两种理解。广义的理论形态，是包括用语言、文字、线条、旋律、形体、色彩、音响和影视等表达的一定思想的体系。狭义的理论形态专指用语言文字所表达的思想体系。狭义的理论形态中又包括两种：一种是用语言所形成的范畴及其逻辑所表达的思想体系。比如说，商品、价值、剩余价值、利润、资本是用语言文字形成的范畴，它们之间有一定的逻辑关系，这种关系是一种以因果关系为基础的递进关系，由此形成了以范畴表达的经济哲学的思想体系，这是一种理论体系。还有一种不是用语言文字去形成概念、范畴，而是用语言描述一个形象、叙述一个故事，这种形式也可以表达一种思想体系。比如鲁迅的《阿Q正传》、《孔乙己》等，它们也是语言文字表达的，但它们没有用概念和范畴来表达，而是通过描述一个形象、叙述一种生活情节来表达某种思想的，这也是一种理论体系。所以各位老师和同学在研究问题、构建自己的理论体系时，是否也要思考一下用什么样的方式表达自己的思想来创立自己的理论体系。搞文科和理科研究的学人大都是采用语言文字的方式来表达自己的思想从而创立自己的理论体系的，而搞艺术的学人多是采用旋律、线条、色彩、形体和音响等音乐、美术和舞蹈等方式来表达自己的思想从而创立自己的理论体系的。在座的各位老师和同学大多是搞教育研究的，在做研究时大都是采用语言文字的方式来表达自己的思想的。在用语言文字表达自己的思想时，还要进一步想一想：你用什么样的方式来表达你的思想理论体系，是用范畴逻辑还是用叙事写故事的方式呢？我本人主要是致力于用语言文字所概括的范畴逻辑来表达我对教育管理的认识的。大家如果读我的文章、看我的书、听我的课，就会有这样的印象。但是这并不说明教育管理理论和教育理论一定就是范畴逻辑这个东西，用范畴逻辑表达的思想就一定比用叙事的方式表达的思想要好。现在，我们许多博士论文、硕士论文可以不以范畴逻辑的形式来体现，而是到实地去采访、去调查，然后以叙事的方式写成学位论文。用这样的形式写学位论文，照样也可以写出高水平的学位论文。现在有些大学的研究生做的就是这种不强调范畴逻辑的叙事研究，而绝大多数华中师范大学研究生的研究风格可能和我这种风格差不多，写出的东西比较强调范畴逻辑。这种风格就是从王老师、郭老师那里来的。你们跟王老师谈话，他一般是微闭着眼睛跟你谈的，用哲学的视野来分析社会问题，侃侃而谈、层层剖析，一谈就是二、三个小时而使你欲罢不能，在潜移默化中你就受到了影响。
&&&&下面跟大家交流一下我所创立的教育管理理论的基本范畴及这些范畴的主要观点。这是我报告的最重要的部分，表明我二十五年来对教育管理理论的具体内容到底思考了一些什么，思考到一个什么程度。这些理论，上面已经提到，主要包括六大范畴：第一个是教育管理学科论，第二个是教育管理活动论，第三个是教育管理体制论，第四个是教育管理机制论，第五个是教育管理观念论，第六个是教育管理人论。这里要顺便说一下，我这六个理论范畴的形成和发展，要感谢我的研究生和我的其他一些听众给我的反馈，特别是我的研究生。我从1986年开始带研究生就尝试讲这些范畴中的一些理论问题，近20年来，每讲完“教育管理学”课程，我给研究生布置的考题就是结合我讲的内容提出听懂了的、没有听懂的和不同意老师观点的三个方面共10个问题，每个问题要做一个500至1000字的说明。学生听懂了并同意我观点的给我以鼓舞，没有听懂和不同意的促使我进一步思考，因而研究生提出的问题有助于我这六论的理论观点不断加深和完善。还有，我这些年所指导的教育管理学中教育管理基本理论方向的硕士和博士研究生的学位论文，很大一部分是我思考和探讨的教育管理基本理论内容的运用、发挥和拓展。如在教育管理学科论方面，有的研究生写了教育管理学科论方面的学位论文；在教育管理体制论方面，有好几篇学位论文都是运用我的体制理论去研究基础教育体制、高等教育体制、职业教育体制、私立教育体制、学前教育体制、师范教育体制和和学校内部管理体制等教育体制方面问题的；在教育管理观念论方面，有的硕士研究生写了关于教育管理本质的再探讨、关于教育管理价值的探讨、关于教育管理实践观的探讨、关于教育管理质量观的探讨，有的撰写了或正在撰写西方科学主义、人文主义和自然连贯主义教育管理观方面的学位论文，有的博士研究生完成了或正在完成教育管理审美价值论，教育管理的知识论基础和教育管理的伦理学基础等；在教育管理人论方面，有的撰写了关于教育管理人性观方面的论文等。指导这些学位论文的过程，促使我更加深入系统地思考研究这些方面的理论及实际问题，进一步加深和丰富了我对教育管理六个范畴理论的认识。
&&&&我先讲一下六论的之间的逻辑关系。从学理上来说，学科论是整个六论的基础，没有学科论就没有后面的五论，而人论是整个六论的灵魂。具体来说，是研究了教育管理的学科论，才有了后面的五论；没有学科论，后面的五论就出不来。也就是说，当我研究了教育管理学科论之后，才从学理上弄清了这五个范畴之间的关系并建立了后面这五个理论范畴。因为我在研究教育管理学的研究对象――教育管理现象时，运用历史与逻辑统一的方法，发现教育管理现象是由教育管理活动、教育管理体制、教育管理机制和教育管理观念这四个范畴所组成的，于是我认为在讨论了教育管理学科论以后，就要接着讨论这四个范畴的问题。然而，我发现研究这五个范畴都离不开人，因为活动的开展、体制的构建、机制的运行和观念的生成都离不开人，就是对教育管理学科的研究也离不开人，于是要用人论来把这五个范畴的问题统起来，这样除了这五论外还要有一个教育管理人论。这样说似乎比较简单，如果再说得复杂一点，请大家看我在2005年《教育管理研究》第3期上发表的一篇文章《教育管理人论论纲》，其中有一段专门讨论了这六论之间的逻辑关系。
&&&&有人问我，你研究教育管理六个范畴理论的实际过程，是不是像你学理上分析的，先研究学科论，再研究活动论、体制论、机制论、观念论和人论呢？确实，以前对这六论的关系从学理上说得比较多，实际产生的过程交待得比较少。其实这六个范畴实际的研究过程并不是像学理上分析的那个顺序，而是从研究体制理论、机制理论和观念理论开始的。因为我国改革开放后所进行的各项改革，包括教育改革，经常强调体制是关键、机制要转换、观念要先行，而当时我觉得理论界和实践工作者对“体制”、“机制”和“观念”这几个概念的认识并不是十分清晰的，这就迫使我从理论上去思考这些问题。大家可以查查我有关教育体制、教育观念包括教育管理观念的文章，这段时间就发得比较多，而且比较集中。当然，以后对这两个领域的问题又有了进一步的思考。而恰好我在思考教育管理学的研究对象时，又发现教育管理现象是由教育管理活动、体制、机制、观念四个范畴组成的，这就进一步强化了我对这四个范畴的理论认识。当我对教育管理学的研究对象和学科体系等问题进行思考时，发现仅仅从教育管理学的个别问题去研究教育管理学是不够的，还必须从整个教育管理学学科的角度来对教育管理学进行研究，这就是我对教育管理学科论研究的萌芽。而在我国理论界，对人的问题的研究一直是一个经久不衰的课题，我在教育管理观研究中提出主体教育管理观后，教育管理中人的问题也一直是我脑中挥之不去的一个理论问题。当我把人的问题与我所研究的学科问题，活动、体制、机制和观念问题联系起来时，我突然发现我可以在原来几论的基础上加一个教育管理人论，这样会使得我所提出的教育管理理论体系更加完整，更有理论深度。可以说，当我想到这些时，我的六论的教育管理理论体系就开始由不自觉到自觉、由不清晰到清晰、由不系统到系统起来。大家可以发现，我所创立的六个范畴的理论体系，主要是基于一些偶然的联想，当然这些偶然的联想最后能形成一个理论体系，还得归功于持之以衡的苦苦思索从而发现它们之间的必然联系。
二、教育管理学科论
&&&&1997年至2000年，我要我的硕士研究生的学位论文写《教育管理学科论》，那时我对学科论的思考只是初步的。当我在《教育研究》上发表了论文《学科论》后，表明了我对学科论的思考有了进一步的发展。有人说，你是研究教育管理的，怎么研究起学科的问题来了。其实我研究学科论的本意是为研究教育管理学科服务的，并没有去占领别人的领地、抢别人的饭碗的意思。当然，研究学科论还有一个目的，就是想发展科学哲学。因为在哲学里面有科学哲学，科学一般是以学科来表现的。我想科学哲学进一步发展的途径之一就是研究作为科学表现形式的学科的哲学，对学科的研究可以丰富和发展科学哲学，我的《学科论》这篇文章的最初题目就是《学科哲学论》。下面我还是把对学科论本身的一些思考跟大家谈一下。过去的教材，包括教育学和教育管理学的教材在绪论里有研究对象、研究方法和学科体系等内容。那是不是学科论呢？那不是学科论。我认为学科论是研究一门学科何以成为一门学科的理论，对象、方法、体系是学科论的内容，但不是它的全部。学科论有广义狭义之分：广义学科论是研究所有学科为什么能成为一门学科的理论；狭义学科论是研究某一具体学科为什么能成为一门学科的理论，比如说教育学为什么能成为一门学科、教育管理学为什么能成为一门学科，这是具体学科论。我这里是在研究广义学科论的基础上来给大家探讨狭义学科论的。我们认为，无论什么学科，它能够成为一门学科必须具备两个充分而必要的条件：要有明确的研究对象和由稳定的范畴形成的范畴逻辑。为什么这两个条件是一个学科之所以成为一个学科的充分而必要的条件呢？这是因为这两个条件是一个学科成为一个学科所必需的、缺一不可的。明确的研究对象是学科存在的前提或基础，每一个学科都有着自己特定的研究领域，而这一领域是由其特定的研究对象来决定的，否则就形成不了比较一致而系统的知识体系；稳定的范畴逻辑是学科赖以存在的表现形式，对学科研究对象进行研究后形成的成果是要用一定的形式来加以表达的，这种形式就是范畴逻辑的形式。范畴逻辑是学科知识表达的最基本和最普遍的形式，现有的绝大多数自然和社会学科的知识都是以范畴逻辑来加以表达的；有些学科的知识虽然可以不用范畴逻辑来表达，但这些非范畴逻辑的知识的表达形式是为说明范畴服务的。比如历史学科表面看来没有范畴，绝大部分的内容是在描述历史事实，其实这种对事实的描述是为某一历史事件这一范畴服务的，说得更大一点是为反映历史发展规律等更大的范畴服务的。在学科的研究对象上，每门学科由于研究的内容不同其研究对象是有差别的，它们唯一相同的是要有研究对象。因此，我们在讨论学科成立的第一个条件时，不可能也没有必要去展开谈学科的研究对象问题，要谈研究对象只能谈具体学科的研究对象。而在在学科的范畴逻辑上就不同了，虽然不同的学科在范畴的名称及具体内容上会有些不同，但在基本的范畴名称上不同的学科应该是相同的。所以我们在讨论学科具有基本范畴的基础上，是可以讨论学科由哪些基本范畴组成这一问题的。
&&&&那么学科具有哪些范畴才能使这门学科成为一门学科呢？我发现有三个范畴是至关重要的：第一个范畴是学科的本质与价值，第二个范畴是学科的产生与发展，第三个范畴是学科的组成要素。前面两个范畴的问题我就不多说了，大家可以看我的《学科论》，但是有些问题我想在这里再提一下。这些问题是：第一，学科既有科学研究领域的学科也有教育领域的学科，同一学科既可以看作是研究领域的学科也可以看作是教育领域的学科；有的学科在研究领域或教育领域可以是学科，但在教育领域或研究领域并不一定是学科。第二，学科的产生不仅与社会的政治、经济和文化有关系，而且还与教育活动有着直接的联系，很多学科都是在教育活动中的学习和研究活动中产生的。第三，从本质来说学科是主体为自身发展的需要，遵循教者和学习者的认识逻辑，对客体的原结构（还未认识的事物）和次级结构（有文字材料加以表述的已经认识了的事物）进行研究而形成的具有范畴逻辑的知识体系。我在这里说一下这三个问题，是想对有些研究生提出的问题做一个回答。在我跟我的研究生讲了我对学科本质的看法后，有研究生说他写的学位论文也应算作是一门学科，因为学位论文也是主体为自身发展的需要，遵循自身的认识逻辑，对客体的原结构和次结构进行研究而形成的具有范畴逻辑的知识体系。我们认为，如果承认研究领域里也有学科的话，学位论文在研究领域当然也可能算作一个学科，只不过这种学科不是我们通常意义上所理解的教育领域的学科而是研究领域的学科，而研究领域的学科没有教育领域的学科那么流行有名而已。我想学生之所以提出这样的问题，是因为传统上一直认为学科只是教育领域的事，研究领域是没有学科这一说的。其实研究领域是有学科的，好些教育领域的学科最初是来自研究领域的。还有研究生提出这样一个问题，就是学科的产生不仅与主体自身生存和发展的需要有关，而且还应与社会发展的需要有关。对这个问题我是这样看的：学科的产生和发展当然要与社会的发展需要有关，然而我们这里所说的人的生成与发展的需要实际上也就包含了社会发展的需要，因为人的生成与发展的需要是离不开社会发展的需要的，而社会发展的需要归根到底是要为人的生存与发展的需要服务的。当你强调两个需要的时候，你当然可以将这两个需要相提并论；而当你不是强调两个需要的时候，只提一个需要也并不是说另一个需要就不存在了。最后一个学科范畴的问题即学科的组成要素我想简单说一下。学科的组成要素现在有很多说法，有的说学科包括研究对象、学科体系、研究方法、学科性质、学科基本任务等这样一些要素。我认为主要有三个：一个是研究对象，一个是研究方法，一个是学科体系。至于学科性质和学科研究任务，它是一个比较容易说清楚的问题，比如说，教育管理学的性质，无非说它既姓“管”又姓“教”，是个综合性的学科，或者是个应用的综合性学科，或者是个综合的应用性学科。教育管理学的任务，无非说是研究问题，研究现象、探讨规律，创造理论以指导实践之类。我觉得这些问题是比较简单而又比较明了的问题，没有必要在这些问题上浪费时间和精力而大动干戈地进行所谓的探讨。但是研究对象和研究方法则不然，“失之毫厘，差之千里”。研究对象不同，探讨的内容不一样；研究方法不同，构建的体系就不同。我认为一个学科的基本组成要素是研究对象、研究方法和学科体系，是因为这三个要素刚好表明了一个学科形成过程中自然连贯的逻辑关系，因为一个学科的形成首先要明确它研究什么，在此基础上再弄清用什么方法去研究它，最后思考用一个什么形式来将研究的结果表达出来。
&&&&下面我把我对教育管理学的研究对象和学科体系的主要观点给大家汇报一下。在教育管理学界对教育管理学的研究对象主要有这样几种看法：研究教育管理活动揭示教育管理规律、研究教育管理过程揭示教育管理规律、研究教育管理问题揭示教育管理规律、研究教育管理现象揭示教育管理规律。我的观点是研究教育管理现象揭示教育管理规律。1997年我和康翠萍在《华东师范大学学报（教育科学版）》上发表了一篇文章《论教育管理学的研究对象》，最近我们在《教育研究》2004年增刊上发表了一篇文章《再论教育管理学的研究对象》，在《南阳师范学院学报（哲学社会科学版）》也发表了一篇文章《关于教育管理现象、本质及规律问题的再探讨》（后来被《新华文摘》做了篇目摘要），这三篇文章比较系统地阐发了我们的观点。上面四种对教育管理学研究对象的看法中，揭示教育管理规律基本上都是一致的（当然也有个别学者认为教育管理学的研究对象不能揭示教育管理规律，对于这种看法我们在《关于教育管理现象、本质及规律问题的再探讨》这篇文章中做了比较系统的答复），分歧就在于通过什么途径来揭示教育管理规律。揭示教育管理规律有研究活动、研究过程、研究问题和研究现象四种途径。在四种途径上，有三种看法是比较一致的，认为教育管理现象很模糊、不可捉摸，不能作为研究对象，而活动、过程和问题比较具体，能够作为研究对象。教育管理现象真的是模糊的吗？回答当然是否定的。我们如果用范畴对教育管理现象进行分析，这个教育管理现象就非常清晰。它就是由教育管理活动、教育管理体制、教育管理机制和教育管理观念这四个范畴构成的。从我们对教育管理现象的范畴的划分可以看出，教育管理活动只是教育管理现象的一部分，而教育管理过程只是教育管理活动中的一部分。说教育管理学是研究教育管理问题，如果研究的是带有问题的教育管理现象，那还是教育管理现象，只不过是有了问题的现象而已。有些学者说，我们是研究成为问题的问题。那么不成问题的问题是不是现象呢？当然是现象。现象包含成了问题的现象，也包含不是问题的现象，既然成了问题的现象包含在现象之中，不成问题的现象当然也应包含在现象之列。以上简要的分析可以很清楚地说明，我们认为的教育管理现象实际上已经包括了教育管理活动、教育管理过程和教育管理问题。
&&&&当我为我的博士生和访问学者讲授教育管理现象的四个范畴时，他们提出了一个问题，说在你提出的这个四个范畴中，活动可以说是个现象，因为活动是我们每天都能接触得到的东西，然而体制、机制、观念是看不见、摸不着的东西，怎么它们也成了现象呢？对这种看法，在《关于教育管理现象、本质和规律问题的再探讨》这篇文章中我们已用康德的有关感性、知性的理论做了比较系统的解释。这里还想运用康德的这一理论就这一问题来做一简单的说明。康德认为，现象是有层次的，在人认识的感性阶段，人所感觉到的是缺乏内在联系的感性材料，因此这时人们看到的现象是朦胧的、统一的，现象层面就好像是单一的；到了知性阶段，人们发现了现象各部分之间的内在联系，这时人们看到的现象是用范畴概括了的现象，即由不同范畴来概括而形成的有一定逻辑层次的现象，这时的现象就不是一个朦胧的单一层面的现象了。我所认为的教育管理现象，并不是停留在感性阶段上的教育管理现象，而是进入到知性阶段的教育管理现象。在这一阶段，我是发现了教育管理现象各个部分之间的内在联系后，用活动、体制、机制和观念这四个相关的范畴来对这些内在的联系加以概括而将教育管理现象划分成这四个范畴的。这四个范畴当然是我们头脑中已有的范畴，而且我们也懂得这四个范畴本身的意义，当我们在知性阶段对教育管理现象的内部联系有所认识后，发现这四个范畴刚好和我们所发现的教育管理现象中的内部联系相吻合，于是我们就用这四个范畴对教育管理现象中的这些联系加以概括，这样我们对教育管理现象知性认识阶段的任务就得以完成。可能有人说，“活动”、“过程”和“问题”也可以说是范畴，我们认为教育管理学是研究教育管理活动、教育管理过程和教育管理问题，也是用范畴概括的教育管理现象，因此我们对教育现象的认识也是知性阶段的认识。同样是对教育管理现象知性阶段的认识，为什么只允许你用四个范畴对教育管理现象加以概括，而不允许我们用一个范畴对教育管理现象加以概括呢？对于这一看法我们的回答是，如上所述，感性阶段对现象的认识一般都把现象看成是一个单一层面的东西，这是感性认识阶段对现象认识的一个最为显著的特点，因为这时人们现象的认识还只是感性的，还未发现现象各个部分之间的内在联系，如果说这时人们要对现象进行描述的话，只能把现象描述成一个笼统单一的东西，而不可能用一个范畴来对它进行描述。因为范畴是发现了现象各部分之间有内部联系以后并对这种联系进行抽象以后的产物。而知性阶段由于人们已经认识了现象中所有的内在联系，是不可能把现象看成是一个单一层面的东西的，因而也是不可能用一个范畴就可以把所有的现象加以概括的，因为不同的内在联系只能用不同的范畴来加以概括，一个范畴是不可能概括现象中各种各样的内在联系的，只能用不同的范畴来对现象进行概括，这是知性认识阶段的一个显著特点。因此，把教育管理现象看成是教育管理活动、教育管理过程或是教育管理问题只能是人们对教育管理现象感性阶段的认识而算不上是知性阶段的认识。这种用一个范畴对教育管理现象所进行的概括由于反映的不是这一现象中所有的内在的联系，因此还达不到对教育现象的全面、系统和深刻的认识。
&&&&我们注意到，目前在教育管理学界，对教育管理学研究对象的看法还是“各吹各的号、各走各的道”，我看这是个正常现象也是一个不正常的现象。说是正常现象，是因为对一个问题的看法总会存在分歧的，有分歧通过争鸣可以更好地促进学术的繁荣和发展；说是不正常现象，是因为教育管理学研究对象的问题在教育管理学界已经讨论比较长的时间了，对这一问题的争论总该有个初步交待或总该有些比较一致的看法了，可遗憾的是事到如今对这一问题的讨论根本没有什么交待，更谈不上有什么一致的看法。依我看，出现这种状况与我们有些学者在发表自己的观点之前，不怎么认真地去收集别人的东西、不去读别人的东西，而是自己在那里埋头苦写有关。搞研究最忌讳的除了抄别人的东西而不加以说明外，就是对别人的东西不闻不问，对别人在同一领域做的研究只字不提，而我行我素的在那里说“我认为”、“我坚持”。你认为、坚持什么？你认为的和坚持的和别人的到底有什么不同？其实有些时候你认为和坚持的东西别人早已把它说清楚了，你还坚持什么呢？在自己发表观点之前，要尽量占有同类资料，特别要关注不同的观点，人家说过了而且已经说清楚了你就不要再说了，人家说得对就承认，自己说得不够就修正，说错了就不要再坚持，自己跟别人说得不一样则要交待这个不一样究竟表现在哪里。我在开始写第一篇文章的时候，读了陈孝彬、肖宗六、张济正等老师的书中关于教育管理学的研究对象的有关章节；写第二篇和第三篇文章时，读了杜时忠老师的关于教育学是研究问题的文章，读了黄崴老师《教育管理学》书中有关教育管理学是研究教育管理问题的章节，以及其他老师写的有关这方面的著作和文章，看他们怎样说的，说得有没有道理，值得自己学习的地方在哪里，不足的地方在哪里。可以说，我写的关于教育管理学研究对象的文章，就是在认真读了一些别人关于这方面的文章后，经过思考有针对性地来写的。当然，我写的关于教育管理研究对象的观点和其它一些观点，并不一定把同类在我以前所做的所有研究文献都查阅到了，如果以后发现在我发表这些观点时没有查到的我以前所做研究的同类文献，而这些文献中的观点又和我已经查到的文献中的观点不一样，我是一定会认真学习这些文献并重新审视我的这些观点的。我们认为，在一些有分歧的观点上，特别需要对不同观点进行研究，吸取不同观点的长处，克服自身认识上的不足，这样我们的学术才会真正取得进步。
&&&&对教育管理学的学科体系现在有好多说法，有人认为可以把教育管理学的体系分为工作体系、经验体系、理论体系、综合体系等，分了很多。我建议大家把这些说法认真揣摩一下，看究竟谁说得有道理或谁说的道理多一些。我的看法是这样：学科体系可以分为著作体系、教材体系。在著作体系中有一门学科的著作体系和学科群的著作体系，在教材体系中有一门学科的教材体系和学科群的教材体系。我在《高等教育研究》1999年第3期上发表了一篇文章《论教育管理学的学科体系》，对这些体系做了比较详细的说明，大家感兴趣可以看看这篇文章，这里只就有关的问题做一介绍。著作体系中一门学科的著作体系是什么呢？它就是用范畴逻辑来揭示现象的规律或揭示现象的本质而形成的知识体系。比如我刚才讲到的《资本论》就是著作体系，因为它是用商品、价值、剩余价值、利润和资本等范畴来揭示资本主义社会的本质而形成的知识体系。一个学科群的著作体系是什么呢？我认为是由现象学、元学和方法学三个方面或三个层次的学问所组成的学科体系。这里的现象学不是前面我们讲的胡塞尔创立的现象学，而是指研究自然现象和社会现象所得出的学问；元学是对现象学进行研究所得出的学问；而方法学是对现象学、元学从方法论的角度进行研究所得出的学问。认识这种学问，可以使个人更好地认识自己的学问状态，有针对性地弥补自己在学问上的不足。一个人一辈子做学问就是做这三种学问，所以一个真正有学问的人是一个既懂现象学又懂元学，还懂方法学的人。从层次来说，一个人做学问做到最后就做到方法论的层次了，这个方法论就是哲学方法论。这种哲学方法论的学问从大的方面来说就是要穷通天人之道，从小的方面来说就是弄明白各个学科研究的现象和事物的“理”。当你从方法论的角度思考和弄明白了天人或现象及事物的“道”和“理”以后，你就把所有的学问统摄在了这个“道”和“理”之中，这时你会有一种贯通或大彻大悟的感觉，你可能会感到你明白了一切但似乎什么也不明白，学问做到这个程度就达到了一种做学问的最高境界。常听有人说当你做学问做到什么都不懂的时候，就是你的学问就做到家了的时候，这种说法恐怕和我这里谈的是一回事。因为这时你的学问实际上已经做到了方法论的层次，其它的学问已融入到了方法论的学问之中，当然你就不知道自己懂得多少学问了；而方法论的学问又是融通了现象学和元学知识的学问，所以这时你实际上拥有的不只是方法论知识的学问，而是包含了方法论知识在内的所有的知识的学问，当然你的学问就做到家了。然而，说一个人的学问做到家就还不止这些，根据这三种学问的说法，一个人做学问的终极目标，不是追求懂得了什么、懂得了多少，而是追求对什么进行了反思，用什么方法进行了研究，在反思的基础上用相关的方法创造了什么，这时候一个人的学问才真正做到家了。如果有人要问什么是“大师”，答案是一个将学问真正做到家的人就是大师。我见过一些大师，比如季羡林先生、任继愈先生，我们一起去台湾开会的时候有过接触，和他们在一起，我有机会零距离地目睹了大师的风采。我过去讲过“权大气粗”、“财大气粗”和“学大气粗”的话，讲这话时主要是针对有权、有钱才有势而言的。我认为，有学也有势、也有底气，因此不仅“权大气粗”和“财大气粗”，而且学大也气粗。然而真正有权、有钱和学问大的人也不一定气就粗。比如学问大的人一般做的是谈笑学问，越是有学问的人就越不像我这样慷慨激昂，他们一般是轻声细语，谈笑风生。像我这样越是激动、越是嗓门大想压住别人，就越是压不住。季羡林先生和你讲话时，如果不仔细听根本听不清他在讲什么，但你仔细听，他的话犹如涓涓流水，非常吸引人。我开始也想做到这一点，但是功力不够，所以要把嗓门提得很高，增加一下底气。为什么？因为他们不仅有深厚的现象学基础，而且也有深厚的元学和方法学基础，在他们的研究领域里卓有建树；而我不仅这三个方面的学问都比较欠缺，而且也没有多少属于自己创造的东西。认识这三个层次的学问还有助于我们认识“学士学位”、“硕士学位”和“博士学位”学理上的意义。一个人的学习在大学本科以前主要是打现象学的基础，到了研究生阶段主要是打元学基础、做元研究，并进行系统的方法训练。可以说研究生阶段的训练，主要是元学和方法学的训练。因此，从学理上来解释学士学位、硕士学位和博士学位，是说学问分别做到了现象学、元学和方法学的层次。另外，认识这三个层次的学问，也有助于我们认识一个教育机构的办学层次或学术层次。对于一所大学来说，本科主要是完成现象学的教学和研究任务，研究生院主要是完成元学和方法学的教学和研究任务。这就可以解释为什么有些专科院校要升为本科院校，而本科院校要竭力争取硕士和博士学位授予权并要建立研究生院：争相升格的目的，在学理上来说就是使这些教育机构的办学及学术层次由非现象学的层次升到现象学的层次，由现象学的层次升到元学和方法学的层次。
&&&&什么是教材体系？一门学科的教材体系是按照学者和教者的认识逻辑展开而形成的具有一定范畴逻辑的知识体系。学科群的教材体系有一般教材体系和专业教材体系：一般教材体系是在现象学、元学和方法学著作基础之上根据教学的需要而编成的现象学教材、元学教材和方法学教材三种教材所组成的教材体系；专业教材体系是由基础课教材、专业基础课教材和专业课教材所组成的体系。在座的不都是教育管理专业的学生，有的是教育学或者其它专业的，因为其它专业的研究生比较多，干脆我就不专门谈教育管理专业的教材体系而广而言之地说一下研究生的专业教材体系问题。我在国外和境外留学和讲学时，对美国的研究生教育、英国的研究生教育、日本的研究生教育和台湾的研究生教育做过一些比较，对他们的课程和教材体系比较留意，现在把我看到的一些东西给大家讲一讲。这些国家和地区研究生的教材体系总的来说有七个大板块（主要是对教育学科来讲）：方法论板块（包括方法论的哲学基础、范式方法论、一门学科的具体方法论等），史哲板块（教育史、教育哲学、教育原理和教育经济学等），教育行政与教育政策板块，课程与教学论板块，教育心理学板块，教育技术学板块，各级各类教育板块。我觉得我们教育学院应按这七个板块来构建研究生的课程。我在华中师大当教育科学学院院长的时候，想对研究生的课程体系进行改革，但是很可惜，我2000年就下台了，没有实现这个愿望，现在在沈阳师范大学教育经济与管理研究所想继续实现这个愿望。按照这七大板块，研究生入学后的前两年是不分专业方向的，研究生在前两年中在这七个板块里每个板块修4个学分共28个学分，第三年结合专业方向比如教育管理、德育论、课程与教学论等再修8个学分，修够总学分36个。按照这种课程板块来培养研究生，一方面可以使研究生打下比较宽厚的知识基础，同时对研究生的研究方法也有一个比较系统的训练，而后者对研究生来说是最为重要的。我们的研究生现在一入学就在一个狭隘的专业课程体系里面学习，方法论的课程也开得不足，这是不利于研究生今后专业发展的。
三、教育管理活动论
&&&&活动论我研究了什么？研究了什么是活动，什么是教育管理活动，教育管理活动的性质和特点等；研究了教育管理活动的要素以及教育管理活动与人的发展的关系。由于时间关系，对这些内容我就不一一讲了，只对我认为比较有新意的地方讲一下。
（一）教育管理活动的要素及其分析
&&&&第一，我把教育管理活动的要素分为事实要素和价值要素。事实要素是教育管理活动过程中客观存在的要素，价值要素是由于人的主观价值的作用而产生的要素。前者包括教育管理活动中人的要素、资源及管理的要素、过程的要素、环境的要素以及方法和艺术的要素等，因为这些要素是教育管理活动中客观存在的、必不可少的因素。教育管理活动中人的要素指的是管理者和被管理者；教育管理活动资源和管理要素指的是人、财、物、信息和时空等资源及如何对这些资源进行开发和管理；教育管理活动过程要素指的是教育管理活动的主要环节如计划、实施、检查和反馈总结等；教育管理活动环境要素指的是宏观、中观和微观教育管理活动中的物质环境、制度环境和观念环境等；教育管理活动方法要素指的是完成教育管理任务所采用的措施和手段；而教育管理活动艺术要素是指给人以美的享受的那些管理技能。后者主要是由人们对什么是教育管理活动的认识进行理论概括而形成的教育管理活动本质的范畴，对教育管理活动作用的认识进行理论概括而形成的教育管理活动职能和效能的范畴，以及对怎样发挥教育管理活动作用的认识进行理论概括而形成的教育管理活动的原理和原则范畴所组成的。然而，人们既然以自身的价值观来认识教育管理活动，这种认识就不仅关注教育管理活动，而且还要关注人自身，人是通过对教育管理活动的关注来关注自身的，人关注教育管理活动的目的不是为了别的，而是为了关注自身。因此，教育管理活动的价值因素除了上述要素以外，还有贯穿在这些要素之中的对教育管理活动和人的自身发展的关系进行认识所产生的教育管理理念这一价值要素。
&&&&第二，关于教育管理活动主客体的状态及其相互关系的探讨。教育管理活动主客体状态及其关系讨论的是在教育管理活动过程中，作为教育管理活动的主体和客体各自处于一种什么状态，以及在这种状态下主客体之间所表现出的相互关系。教育管理活动中的主客体一般存在着三种状态：第一种是本我状态，这种状态是指在教育管理活动过程中主体和客体所表现出的与人的本能有关的那些状态，它有时是在无意识中发生的，也有时表现在人的有意识之中，不管是有意识还是无意识，主客体这时所表现出的言谈举止都是人潜意识的一种表现。第二种状态是自我状态，这种状态是教育管理活动过程中主体和客体面对现实做出选择或应对时所表现出的一种状态，是一种自觉意识的状态，这时人的言行表现得比较理性，具有较强的自制力。第三种状态是超我状态，这种状态是教育管理活动中主客体在一种特定的情景中所表现出的一种富有激情的状态，也是一种自觉意识状态，但这时人的言行有可能失去理性，自制力较差。就教育管理活动中主客体之间的状态关系来说，一般呈现出三种关系。一种是顺位关系，另一种是错位关系，还有一种是交错关系。顺位关系是指在教育管理活动中主体和客体所处的状态是一致的，如主体处于自我状态，客体也处于自我状态；错位关系是指在教育管理活动中主体和客体所处的状态不一致；交错关系是指教育管理活动过程中主体和客体的状态既有一致的一面，也有不一致的一面。前两种关系一般是针对教育管理活动中主体和客体只是个体的情况而言的，也就是说这时主客体的状态关系是一对一的关系，所以这时主体和客体所呈现的状态关系要么是顺位的关系，要么是错位的关系。后一种关系一般是针对教育管理活动中单一的主体面对多个客体的情况而言的，也就是说这时主客体的状态关系是一对多的关系，所以这时这一主体对于其中的一个客体而言，他们的状态关系可能是一致的，是顺位关系；但对于另一个或另一些客体而言，其状态关系可能就不是一致的了，是一种错位关系。认识教育管理活动中主客体的状态及其关系有助于在教育管理活动中使主体和客体认清自身的状态和他们之间所处的状态关系，并根据需要适时加以调整。在教育管理活动中，主体和客体究竟以什么样的状态为好并没有定论，大多数情况下应以自我状态为好，但也不一定，有时本我状态也是需要的。比如，一个领导者在自我状态下做报告时，以本我状态的口吻说一两句玩笑话也未尚不可。有时超我状态也是十分需要的。比如，领导在召开动员大会的时候就需要一种超我状态，以自己的激情来感染听众。在教育管理活动中，对主体客体的状态有一点是要肯定的，这就是教育管理活动中的主体和客体其状态不应该是一成不变的，如果主体和客体在任何时候和任何情况下都是一种状态，那简直是不可想象的。那么，在教育管理活动中主客体的状态关系究竟以哪一种关系为好呢？这个也没有定论，也要视具体的时间和状况而定：一般以顺位关系为好，但有时出现一点错位关系，从而使主客体的交往出现一种错落有致的状态也是需要的。比如，当一位领导者以超我的状态在台上做发展规划的激情演讲时，听众也处于一种激动的超我状当然很好，但如果这时听众中有人头脑仍然很清醒地以一种自我状态去审视演讲者报告的内容，则对报告人所讲的规划目标的科学制定与实施措施的具体落实无疑也是有帮助的。
&&&&以上分析的只是在教育管理活动过程中主体和客体所表现出的状态及其相互关系，还未分析在教育管理活动过程中主客体的相互作用及其相互关系。对教育管理活动过程中主客体关系的分析只分析主客体的状态及其相互关系是不够的，还必需分析主客体的相互作用及其关系。因为对教育管理活动中主客关系的分析只从主客状态的角度来讨论，这只是从静态的角度来描述教育管理活动中主客体的相互关系，它只是陈述在教育管理活动中主客体各自处于一种什么状态和主客体双方处于一种什么状态；而对教育管理活动中主客体关系的分析还必需深入到主客体相互作用的过程中加以分析，即要看主客体双方在某种状态下究竟是怎样相互作用的，只有这样才有可能对教育管理活动过程中主客体的相互关系认识得更为全面和深刻。基于这种认识，下面在对教育管理活动中主客体状态的关系进行分析的基础上，对主客体相互作用及其关系做进一步的分析。在教育管理活动中，教育管理活动的主体和客体相互作用的关系可以从如下三个方面加以分析：
&&&&第一方面，教育管理活动中的主体和客体是对立统一的，对立和统一是教育管理活动主客体关系存在的形式。它们之间的对立是指，在教育管理活动中它们是不同性质的关系者，它们活动的形式和内容都是有所不同的；它们之间的统一是指，教育管理活动中的主客体都以自己对方的存在为自身存在的前提，并在活动中相互作用和转化。在教育管理活动中，我们要运用教育管理活动主客体的这种对立统一的关系来做好教育管理工作。首先，要正视教育管理活动中人与人之间产生的一些磨擦和矛盾。因为教育管理活动中的人都是由不同个性的人所组成，他们分属于不同的组织，占据不同的岗位，具有不同的工作任务，这样在教育管理活动中产生一些不协调和不可控的因素就是必然的，也是正常的。其次，也要认识到在教育管理活动中消除这种不协调不可控的矛盾因素也是必然的、正常的。这是因为，虽然教育管理活动中的人扮演着不同的角色，但其目标是一致的，这样就有可能使得教育管理活动中的主体与客体在思想和行动上统一起来并协调一致地做好教育管理工作。同时，这也要求我们的教育管理工作者及时处理好教育管理活动中出现的各种矛盾和问题，化消极因素为积极因素，确保教育管理工作的正常运行，以保证教育管理目标的实现。
&&&&第二方面，认识活动与实践活动是实现教育管理活动主客体关系的纽带。教育管理活动中主客体相互作用的关系是通过主客体间的认识活动和实践活动来实现的，因而可以说，认识活动和实践活动是教育管理活动中主客体关系的纽带。教育管理活动中主客体的认识关系是指主客体相互理解和相互把握的关系；教育管理活动中主客体的实践关系指的是主客体间相互影响和相互改造的关系。教育管理活动中主客体的认识关系和实践关系是相互联系的。教育管理活动中主客体相互理解和把握的范围和程度影响和决定着主客体相互影响和相互改造的程度。教育管理活动中主客体的认识关系是在主体和客体交往的活动中来实现的，其过程是由相互知之较少到知之增多，由彼此的表面认识最后达到彼此的深刻的认识。在教育管理活动中，交往既是主客体认识活动的方式，也是主客体实践活动的方式，也就是说教育管理活动中主客体的相互影响和相互改造也是在主客体的交往活动中完成的。交往的内容不同，主客体相互影响和相互改造的内容也不同；交往的范围越广，主客体相互影响和相互改造的范围就越广；交往得越深，主客体相互影响和相互改造的力度也就越大。上述对认识活动和实践活动在教育管理活动主客体关系中作用的认识告诉我们，在教育管理活动中，要重视认识活动和实践活动在形成和发展主客体关系中的作用。要认识到要有效地实现教育管理的目标和任务，首先要重视认识活动在教育管理活动中的作用。我们以往讲教育管理活动中主客体的影响，不注意以主客体间的相互认识为基础来谈主客体的相互影响，以致使这种影响成为空中楼阁，其影响的效果也就可想而知了。其次，要注意认识活动和实践活动的双向性。在教育管理活动中，主客体间单向性的认识活动和实践活动虽然对形成主客体关系有一定的作用，但这种作用是有限的，只有双向性的认识活动和实践活动，才有可能对主客体关系的形成和发展产生积极和持久的作用。那种对教育管理活动中认识活动和实践活动的单向性认识，不仅在理论上不可能全面认识认识活动和实践活动本身的特性，不可能全面认识认识活动和实践活动在主客体关系中的作用，而且在实践上对发挥认识活动和实践活动在形成和发展主客体关系中积极和持久的作用也是不利的。
&&&&第三方面，对象化是教育管理活动主客体关系实现的结果。我们知道，人类的实践活动都是一种对象化的活动。教育管理活动作为人类活动的一种，它当然也应该是一种对象化的活动。所谓教育管理活动的对象化就是主体和客体在教育管理实践活动中相互作用和相互影响从而使主体客体化、客体主体化；主体将自己的本质力量对象化在客体身上，客体也将自己的本质力量对象化在主体身上。这种对象化的产物要么是物质的、要么是精神的，前者如房屋和器材设备，后者如管理制度和管理观念等。这些物质和精神的东西可以为教育管理提供物质基础和精神基础。由对教育管理活动对象化的理解我们很容易看出，对象化确实是教育活动中主客体关系实现的结果，因为主客体的相互作用和影响的最终结果都体现在主客体的对象化上，或者说都是由主客体的对象化所带来的。下面让我们具体分析一下主客关系的变化状况对教育管理活动对象化的影响。在哲学的视野中，主客体关系大体说来是这样一个发展过程：开始是主客不分，后来是主客二分，最后是主客合一。主客不分是不会产生什么管理问题的，因此也就没有什么对象化的问题。主客二分才有了所谓的主体――管理者和客体――被管理者，因而才有了对象化的管理活动。从教育现象来看，有了教育现象，就说明主客二分的现象已经形成，因为这时有教育者――主体和受教育者――客体，这时对象化的教育管理活动的产生就是很自然的了。我们说，有了教育活动就有了教育管理活动就是这个道理。那主客合一和教育管理活动是一个什么关系呢？这里的主客合一不是说没有主体和客体，而是说客体已经变成了主体，原来主体与客体之间的关系变成了主体与主体之间的关系，这就涉及到后现代哲学所讲的主体间性的问题了。这里有这样一个问题有必要深入分析一下，就是主客二分以后的客体不仅仅是指人，而且还包括物，因此主客二分后的教育管理活动不仅是人与人之间的关系，还有人与物之间的关系。这样，在主客合一阶段，即主体间性阶段，由原来的客体变成的主体是仅仅指人呢？还是还包括物？我们认为，既然在主客二分阶段的客体包含了物，到主体间性阶段的客体当然也应包括物。如果是这样的话，那又如何理解到主客合一阶段主体与主体之间的相互作用呢？提出这样的问题是因为在主客合一阶段，人由原来的客体变成了主体，这种主体人与客体人之间的关系已不是主体与客体之间的关系而变成了主体与主体之间的关系，因此这时的主体间性及对象化是好理解的。然而，由物变成的主体与原主体人之间是怎样形成主体间性的呢？对于这个问题我们是这样理解的：这时的物从表面看来虽然是物，但它已不是一般意义上的物了，而是渗透了作为主体人的价值观念的物了，也就是说是人化了的物，即主体人对象化以后的物了。这时的主体间性，是指人与人化了的物之间的关系。我们把这种主体间性也称为人与人之间的主体间性，是因为人与人之间的主体间性主要是指人与人之间价值观的交流，而人与人化了的物之间的交流也是价值观与价值观之间的交流，只不过这时人是隐蔽在物后面的人而已。对象化过程主客关系发展变化分析的意义在于它使我们认识到，在主客二分阶段由于强调的是主客二分，在观念上容易只强调主体对客体的作用，在管理形式上容易出现只主张领导对被领导的权威或被管理者对管理者的服从的现象，这时的对象化可能只是单向的，只是主体对客体的对象化。从这一意义上可以说，教育管理活动中不民主和不平等是以主客二分的哲学观为基础的。另外，这种方式从主客二分的角度看待教育管理活动，容易忽视了对物的价值关怀，因为这一阶段只是把“物”当“物”来看待；然而在主客合一即主体间性阶段，教育管理活动中的人都是主体，教育管理活动是主体与主体之间的交流活动，因此教育管理活动应该是平等的和民主的。从这一意义上来说，教育管理中的民主、平等和参与管理，是以教育管理活动中主客体关系的主体间性哲学观为基础的。此外，主体间性的教育管理活动观还告诉我们，现代管理活动归根到底是人与人之间的关系，是人与人之间的对象化活动。管理活动中的人文关怀不仅反映在人与人的关系上，而且还反映在人与物的关系上。教育管理活动不仅要注意人与人之间的价值交流，还要注意人与物之间的价值交流。学校的物质环境建设，实际上是人文环境的建设。这就是后现代主客关系哲学――主体间性给教育管理活动对象化所提供的全新的人文意蕴。当代中国的教育管理活动，当然不能只停留在主客二分的管理阶段，而要用主体间性的理论来更新教育管理活动的观念及实践，使教育管理活动的对象化充满人文的情怀。
&&&&第三，对教育管理活动过程事实因素和过程因素的分析中，我们尝试着从教育管理活动过程的内容和教育管理活动的实质两个方面对教育管理活动的过程进行了探讨。我们这里讲的教育管理活动过程的内容不是每一个教育管理活动过程的具体活动内容，这里所说的内容指的是教育管理活动过程为完成一定的任务所采用的一定的程序。不同教育管理活动过程的具体程序可能会有所区别，但制定计划、计划的实施和计划实施后的检查即计划、实施、检查和总结这四大程序却是所有教育管理活动所共同具有的。有人说教育管理活动过程是计划、组织和控制三个程序；有人认为教育管理活动过程是计划、组织、指挥、协调和控制五个程序，还有人认为教育管理活动过程包括计划、组织、人事、指挥、协调、报告和预算七个程序；也有人说以上这些说法不能算作是教育管理活动过程的程序，它们只是教育管理活动的职能，这些看法是把教育管理活动的职能当成了教育管理活动的过程，并认为职能和过程虽然是有联系的，但它们是不能互相替代的，不能把职能当作过程的环节。我们不这样认为。这几种看法虽然在用语上与活动的职能是相同的，但这些用语所表达的，也确实反映了教育管理活动的过程，这种情况的产生主要是由于这些用语的“双重性”而导致的，也就是说这些用语既可用来表达活动的职能，也可用来表达活动的过程。因此，我们不能因为这些用语可以用来表达职能，就认为它们不能用来表达活动的过程。看来，现在的问题不是能不能用描述职能的用语来描述活动过程，而是说这种看法本身有没有道理。我们认为上述这几种对教育管理活动过程的看法是有一定的道理的。它们和我们所说的四大程序没有什么本质的区别，所不同的只是用语上的不同，然而所说的意思大体上是相同的。上述几种看法都有计划，这和我们的看法没有不同。上述几种看法没有执行，但有组织、人事、指挥、控制和协调，我们认为组织、人事、指挥、控制和协调是执行过程中必不可少的重要事项，因此上述几种看法虽然没有提到执行，但实际上也是有执行这一程序的。以上前两种看法没有提到检查和总结，但提到了控制，其实控制也有检查和总结的意思；后一种看法也没有提到检查和总结，但有报告和预算，其实报告和预算也暗含了检查和总结，因为只有检查和总结了才有报告，才有对下一步活动的预算。由上分析我们可以说，尽管当前人们对教育管理活动过程的看法还不一致，但计划、实施、检查和总结是教育管理活动过程的四个最基本的环节却是用不着有什么怀疑的。
&&&&教育管理活动从实质上来说，就是教育管理活动的主体和客体相互作用、相互影响从而实现对象化的过程。这一过程首先是主客体的定向化。所谓主客体的定向化是指，在教育管理活动中主体和客体的相互确认，也就是在教育管理活动中主体认识到对方是客体，客体认识到对方是主体。这是教育管理活动的起始环节，是教育管理活动的基础，离开了这一环节就形成不了主客体双方，也就没有主客体的相互作用和相互影响。其次是主客体的意向化。这种意向化是指主客体之间信息的相互传递和沟通。这种信息不仅是指有关工作上的信息沟通，还指个人思想和情感上的交流。它是主客体相互确认的后续阶段，是教育管理活动中主客体相互作用的具体内容或桥梁，离开了这种意向化，就是主客体之间相互指称了也没有什么实质的意义。再次是主客体的动向化。动向化是指主客体之间不断地进行信息交流，从而使主客体之间的相互作用不断得到强化。动向化给教育管理活动提供动力，这一阶段在教育管理活动中起着重要作用，教育管理活动如果失去了动力，整个教育管理活动的过程是不能完成的。第四是主客体的物向化。主客体的物向化是指主客体通过不断的相互作用和相互影响，受到对方影响后而各自形成的可感知的变化。比如，双方在认识、情感、态度和能力等方面的变化，以及在这种变化以后产生的可感知的物质效果，如校长的工作更努力了，学校的面貌发生了比较大的变化；教师工作的干劲增强，教育教学效果提高了；学生的学习热情高涨，学习成绩提高了，等等。物向化是教育管理活动中主客体双方对象化后所产生的物质效果，它是教育管理活动结果的表现形式。在教育管理活动中，主客体双方的相互作用和相互影响到了物向化阶段，也就是说产生了可感知的物质的表现形式，整个教育管理活动的过程就可以告一段落了。然而实际过程并不是这样，教育管理活动过程到了物向化阶段以后，还有一个我向化的阶段。所谓我向化的阶段是指，主客体相互作用所产生的这些可感知的东西已经与主体和客体融为一体，已成为主体和客体自身的一部分，成为主体和客体相互作用的新的起点。在物向化阶段，虽然主体和客体也发生了变化，但这种变化可能是外在的、表面的和短期的，而在我向化阶段，主体和客体所发生的变化是内在的、深刻的和稳定的。由此可以说，教育管理活动中主体和客体相互作用的对象化在物向化阶段只是初步的，到了我向化阶段，教育管理活动中主客体的对象化才算正完成。教育管理活动过程的实质告诉我们，在教育管理活动中，管理者和被管理者首先得互相确认或承认，然后要不断地进行信息交流，使双方感受到有所变化，并将这种变化转化为自身的一部分，这样的教育管理过程才是一个比较完整的、有效果的管理过程。
（二）教育管理活动与人的发展的关系
&&&&教育管理活动的事实与价值层面的要素与人的发展有着密切的关系。可以说，这些要素都是在人的活动中形成的，没有人就没有教育管理活动，也就没有教育管理活动这两个层面的要素；而人从事教育管理活动而形成的教育管理活动的这两个要素，又对人自身的发展起着重要的作用，可以说从事教育管理活动的人就是在教育管理活动中得到发展的。因此，探讨教育管理活动就要探讨这种活动与人的发展的关系。教育管理活动与人的发展的关系有两个方面和意思：一是教育管理活动与从事教育管理活动的人的发展的关系，二是教育管理活动与在教育活动中被教育管理活动保障的人的发展的关系。探讨教育管理活动与从事教育管理活动的人的发展的关系是比较好理解的。根据我们对活动与人的发展的关系的理解，人是在活动中生存和发展的，因此教育管理活动中的人也是在教育管理活动中生存和发展的。在教育管理活动中，人怎样生存和发展就看其怎样从事教育管理活动和从事什么样的教育管理活动，从事教育管理活动的内容和方法不同，人的发展是不同的。从内容来说，如果你从事的是行政活动或是学校管理活动，你就会在行政管理或学校管理方面具有丰富的知识和经验。从方法来说，如果你在教育管理活动中上面怎么说你就怎么做，你的主体性的发展就会比较欠缺，反之你的主体性就会得到比较好的发展。而探讨教育管理活动与在教育活动中被教育管理活动保障的人的发展的关系就比较复杂。因为教育管理活动是与教育活动交织在一起的，因此探讨教育管理活动与在教育活动中被教育管理活动保障的人的关系首先就涉及到了教育活动与人的发展关系，然后才是教育管理活动与被教育管理活动保障的人的关系。也就是说，这种关系涉及到两方面：一方面是教育活动与人的发展关系，一方面是管理活动与人的发展的关系。从第一种关系来看，一般认为教育活动是有利于人的发展的，但实际情况并非于此，现实中比较多的教育活动是不利于学生发展的。而管理活动一般被认为是“管”人的，因而是不利于人的发展的，但实际情况并不是一般人所认为的那样，管理活动还是有利于人的发展的。研究教育管理活动与人的发展关系，就是要探讨在教育活动中和在教育管理活动中人的发展的实际状况，探讨教育活动和教育管理活动在本质上是不是有利于人的发展，探讨教育活动和教育管理活动怎样才能有利于人的发展。
&&&&我们这里讲的人的发展指的是人的自由发展，这里的自由是理论理性的自由与实践理性的自由相统一的自由。所谓理论理性的自由是指人们认识事物或现象的发展规律所获得的自由，黑格尔所说的“自由以必然为前提”讲的就是这种自由。所谓实践理性的自由是根据人自己的意志而行动的自由。所谓理论理性和实践理性相统一的自由是指认识了事物或现象的发展规律并按这种规律行事的自由，恩格斯说的“自由在于根据对自然界的必然性的认识来支配我们自己和外部自然界”讲的就是这种自由。可见，我们这里讲的人的自由不是只说不做的乌托邦式的自由，也不是天马行空、无法无天式的自由，而是把认识世界的规律和按照这一规律去改造世界有机结合起来的自由。因此，我们这里所说的人的自由发展不是人坐而论道式的自由发展，也不是人随心所欲式的自由发展，而是促进人的理论理性自由和实践理性自由相统一的发展。这里是把教育和管理放在一起来探讨教育管理与人的发展关系的，主要探讨教育管理活动与人的自由发展关系。
&&&&第一，关于教育管理活动与人的自由发展关系的一般分析。我们很容易发现，教育管理活动既有有利于人的自由发展的一面，也有不利于人的自由发展的一面。为什么会是这样的呢？我们认为这是由管理活动的本质及其异化所决定的。教育管理活动不利于人的自由发展、束缚人的自由发展是其异化的产物。我们知道，异化是事物或现象在自身发展过程中产生自身发展对立面的过程。我们这里讲教育管理活动的异化，因为我们的教育管理活动从其本质来说，不是不利于人的自由发展，而是有利于人的自由发展的；然而在我们的教育管理活动现实中，确实存在着不利于人自由发展的异化现象，我们的管理制度、管理措施有些是不利于人的自由发展的。为了说明问题的方便，下面仅从管理活动的角度来分析管理活动的本质及其异化与人的自由发展的关系。管理活动在产生之初也就是说管理活动的初衷即本质是有利于人的自由发展的，这是根据“社会契约论”的观点来理解的：人们为了有序而自由的生活，就要把一部分权力交另一部分人，而要另一部分人对自己的发展加以保护，以达到互相理解、互相支持、互相爱护的目的，求得大家都能得到自由发展。结果这部分人把权力拿过去以后并不为另一部分人的发展服务，这样一部分人就剥夺了另一部分人的权力，而使人不能得到自由的发展，这就是管理活动本质的异化。我们这里讲的自由发展就是上面我们提到的理论理性的自由和实践理性的自由发展的统一。因为大家都认识到只有在契约的基础上大家才能得到自由的发展，并且还在实践这种认识。也就是说，大家认识到了人的自由发展的规律并在实践这种规律。那么如何回归那种管理活动的初衷即管理活动的本质呢？当人们发现管理活动不利于人的自由发展以后，就提出“管理就是服务”、“领导就是服务”、“参与管理”、“民主管理”、“以人为本，执政为民”以及“以人为本，与人为善”等管理理念和管理措施，很显然这些理念和措施就是对管理活动初衷即管理活动本质的一种回归。而我们现在讲的管理活动中“宽松”与“严格”，领导艺术中“虎气”与“猴气”等，都是在认识到管理活动的本质是有利于人的自由发展的而当这种本质出现异化时不利于人的自由发展之后所产生的一些管理方式。为什么呢？从一般意义上来看，管理活动的本质是有利于人的自由发展的，当然就要求管理对人宽松一些、“猴气”一些，因为只有这样人才能自由发展；而当管理活动的本质出现异化，管理活动不利于人的自由发展时，管理对人当然就显得严格和“虎气”，因为对人严格限制，管理得比较狠和比较死，人当然就不能自由发展了。可见，管理中出现的“严格”与“宽松”、“虎气”与“猴气”，确实是与管理活动的本质和管理活动本质的异化有关的。然而，上述分析只是从一般意义上探讨了教育管理活动本质及其异化与人的发展关系，还没有通过对教育管理活动中管理者和被管理者状况的分析来探讨教育管理活动与人的发展的关系。事实上，上述分析已经涉及到教育管理活动中管理者与被管理者的状况，只不过这种分析只是建立在这样一种假设基础之上的，即教育管理活动中管理者异化了而被管理者没有异化。然而在现实生活中，管理者也有没有被异化的，也有全心全意为被管理者的自由发展服务的；被管理者也有追求的不是我们所说的理论理性自由与实践理性自由相统一的自由的，而是追求无法无天、随心所欲的自由，这种自由就是被管理者自己站在了自己自由发展的对立面而使自己不能自由发展从而使被管理者异化。下面让我们来对管理活动中管理者没有异化和异化时，面对异化的被管理者和没有异化的管理者所产生的管理方式与人的发展的关系做进一步的分析。
&&&&第二，关于教育管理活动与人的发展的关系的具体分析。首先，假定在管理活动过程中管理者没有异化，管理者都是为人的自由发展服务的；在被管理者中有一部分人是按我们所说的自由的本意去要求自己的，有一部分人追求的是另类自由，即无法无天的自由，这时管理的方式对于前一部分人来说就是“宽松”、“猴气”式的，而对后一部分人就应该是“严格”、“虎气”式的。因为既然管理者本身就是为人的自由发展服务的，而被管理者所追求的自由发展又是理论理性自由与实践理性自由相统一的自由，管理者对被管理者所实施的当然就是一种服务式的“宽松”、“猴气”式的管理方式。然而对后一种人的管理方式就不同，因为听任这种自由不光随心所欲者自己得不到真正自由的发展，也影响了别人自由发展。其次，假定管理活动过程中管理者异化了，而被管理者中有一部分人异化了、有一部分人没有异化，这时异化的管理者对第一部分人则会采取“宽松”、“猴气”的方式进行管理，所谓“臭味相投”就是这个意思；对第二部分人则会采取“严格”、“虎气”的方式来进行管理，所谓“水火不相容”讲的就是这个道理。由以上分析我们可以看出，没有异化的管理者对没有异化的被管理者一般会采取“宽松”、“猴气”的管理方式；异化了的管理者对没有异化的被管理者会采取“严格”、“虎气”式的管理方式。而没有异化的管理者对异化了的被管理者会采取“严格”、“虎气”的方式进行管理，异化了的管理者对异化了的被管理者会采取“宽松”、“猴气”的方式进行管理。由此我们可以说，从一般意义上来讲，由于管理活动的本质是有利于人的自由发展的，而管理活动本质的异化是不利于人的自由发展的，因此对人的管理采取“宽松”、“猴气”的方式是可取的，而对人的管理采取“严格”、“虎气”的方式则是不可取的。我们说教育管理活动的改革就是要回归教育管理活动的本质，以利于人的自由发展。在管理形式上应是“严格”向“宽松”回归，“虎气”向“猴气”回归，正是从这个意义上来讲的。从特殊意义上来讲，我们不能笼统地讲“严格”与“宽松”、“虎气”与“猴气”哪一种方式对人的自由发展有利。而要分析是什么样的管理者对什么样的被管理者所采取的“严格”与“宽松”、“虎气”与“猴气”的管理方式。我们认为，在管理者没有异化的情况下，对没有异化的被管理者所采取的“宽松”、“猴气”的方式，对异化了的被管理者所采取的“严格”、“虎气”的方式是可取的，是有利于被管理者的自由发展的；而在管理者异化的情况下，对没有异化的被管理者所采取的“严格”、“虎气”的方式、对异化了的被管理者所采取的“宽松”、“猴气”的方式则是不可取的，是不利于被管理者的自由发展的。另外，没有异化的管理者对没有异化的被管理者所采取的“宽松”、“猴气”的管理方式是可取的，是有利于被管理者的自由发展的；而异化了的管理者对没有异化的被管理者所采取的“严格”、“虎气”的管理方式则是不可取的，是不利于被管理者的自由发展的。没有异化的管理者对异化了的被管理者所采取的“严格”、“虎气”的管理方式是可取的，是有利于被管理者自由发展的；而异化了的管理者对异化了的被管理者所采取的“宽松”、“猴气”的管理方式则是不可取的，是不利于被管理者的自由发展的。从上分析可以看出，教育管理活动的改革要做到有利于人的自由发展，从根本上意义上来说，就是要使教育管理者努力做到自己不要异化，这样才能对没有异化和异化了的被管理者采取适当的管理方式。否则，如果是异化了的教育管理者，他们对没有异化的被管理者和异化了的被管理者就会采取不适当的管理方式。从这个意义上来说，教育管理活动的改革就是防止教育管理者的异化，就是要使异化了的教育管理者向没有异化的教育管理者回归。
参考文献：
[1] 孙绵涛. 主体教育管理观初论[J]. 教育研究与实验，1993（1）：6-8.
[2] 孙绵涛. 试论教育管理观[J]. 教育研究与实验，1997（2）：21-25.
[3] 孙绵涛等. 教育管理哲学――现代教育管理观引论[M]. 武汉：武汉工业大学出版社，1997.
[4] 孙绵涛、康翠萍. 论教育管理学的研究对象[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），1997（3）：22-26.
[5] 孙绵涛. 教育行政学[M]. 武汉：华中师范大学出版社，1998.
[6] 孙绵涛. 关于教育管理本质的探讨[J]. 华中师范大学学报（人文社会科学版），1998（5）：65-69.
[7] 孙绵涛. 关于教育观的思考[J]. 教育理论与实践，1999（4）：2-10.
[8] 孙绵涛、申文. 关于教育管理实践观的探讨[J]. 教育研究与实验，1999（2）：28-32.
[9] 孙绵涛. 教育管理原理[M]. 广州：广东高等教育出版社，.
[10] 孙绵涛. 论教育管理学的学科体系[J]. 高等教育研究，1999（1）：67-70.
[11] 康翠萍. 关于教育管理本质的再探讨[J]. 教育理论与实践，2000（2）：27-34.
[12] 孙绵涛. 教育行政学[M]. 北京：高等教育出版社，2001.
[13] 康翠萍、孙绵涛. 关于教育管理本质研究方法论的思考[J]. 浙江师范大学学报（哲学社会科学版），2002（4）：98-106.
[14] 孙绵涛. 西方范式方法论的反思与重构[J]. 华中师范大学学报（人文社会科学版），2003（6）：110-125.
[15] 孙绵涛、康翠萍. 关于西方科学主义与人文主义教育管理观的探讨[J]. 教育理论与实践，2003（11）：18-23.
[16] 孙绵涛. 论人类生活方式的本质及其复归――关于知识信息社会生活方式的探讨[J]. 浙江社会科学，2003（6）：100-106.
[17] 孙绵涛. 学科论[J]. 教育研究，2004（6）：49-55.
[18] 孙绵涛. 教育体制理论的新诠释[J]. 教育研究，2004（12）：17-22.
[19] 孙绵涛、康翠萍. 再论教育管理学的研究对象[J]. 教育研究，2004（增刊）：3-8.
[20] Miantao Sun（孙绵涛）. The Concept of Tizhi in Chinese Education（《中国教育体制论》）. Shenyang：Liaoning People’s Publishing House（辽宁人民出版社），2004.
[21] 孙绵涛、康翠萍. 关于教育管理现象、本质和规律问题的再探讨[J]. 南阳师范学院学报（哲学社会科学版），2005（1）：40-56.
[22] 孙绵涛. 大学文化的本质[A]. 现代大学制度与大学文化[M]. 辽宁人民出版社，.
[23] 孙绵涛. 提高教育管理研究的理论品位，创建教育管理理论新体系[J]. 教育管理研究，2005（1）：3-14.
[24] 孙绵涛. 教育管理人论论纲[A]. 主体教育论[M]. 人民教育出版社，8.
[25] 孙绵涛. 关于教育管理人性观的探讨[J]. 教育研究与实验，2005（4）：16-24.
[26] 孙绵涛. 我的教育管理理论观：我为什么要研究教育管理理论[J]. 教育管理研究，2006（1）：3-20.
[27] 孙绵涛. 我的教育管理理论观：我是怎样研究教育管理理论的[J]. 教育管理研究，2006（2）：3-12.
My Conception of Educational Administration (Part Three)
――The Basic Form and Contents of My Educational Administration Theory: the Basic Form of
Educational Administration Theory and the Theories of Educational Administration Discipline and Activity
Miantao Sun
Abstract: A thinking system which consists of the category and logic of language is the basic form of my educational administration theory. The theory of educational administration discipline focuses on explaining why educational administration can be regarded as an academic discipline. It includes several categories: the essence and value, the generation and development and the components of educational administration. The research target, methodology and discipline system are the three key factors of educational administration. The target refers to the phenomenon and rules of educational administration. The discipline system can be divided into the literature system and textbook system. The theory of educational administration activity focuses on some categories of educational administration activities such as the quality and characteristics, the factual factors and valuable factors, and the relationship between educational administration and human development. The relationship between subjects and objects in the factual factors of educational administration activities includes the states of subjects and objects and their interaction. The former one refers to the states including identity, ego and super ego expressed by objects and subjects. The latter one refers to the interaction between objects and subjects. The educational administration activities are propitious to the free development of human in essence. The negative role in this sense results from the dissimilation of educational administration activities. The educational administration activities should resume their essence and prevent the dissimilation of administrators and the objects of administration.
Key words: educational administration, the form of educational administration theory, the theory of educational administration discipline, the theory of educational administration activities
Author: Miantao Sun, Ph.D., is a Chair Professor of Education of Shenyang Normal University and the Director of the Research Institute of Educational Economics and Administration, supervisor for doctoral degree candidates, research fields: educational management theory, educational policy and educational administration.
版权所有：沈阳师范大学教育经济与管理研究所　技术支持：程雷
地址：沈阳市皇姑区黄河北大街253号　邮编：110034　电话：024－
传真：024－　E－mial: