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第三章 学前儿童注意的发展
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正确理解儿童的心理发展
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一、学前儿童拥有丰富的发展资源
在一个相当长的时期里，人们认为儿童刚出生时，只有一些最基本的先天反射，用以维持生命，除此之外，他们什么也不懂，什么也不会。先哲洛克形象地把儿童的大脑比喻为“白板”，认为“白板”上的所有痕迹都是后天经验的结果。尽管我国的心理学教科书大多赞成遗传与环境相互作用论，但在理论深层，还是倾向于认为环境比先天素质更重要，具体表现为过分强调教育对儿童发展的绝对作用。当代发展心理学的大量研究成果表明，儿童带有一定的先天发展倾向，这种发展倾向使某些神经通路更容易激活，或更容易与某些输出发生联系，从而，决定着儿童发展的可能性和主观的兴趣。更重要的是，研究进一步发现，婴儿也在积极地寻找能使这些神经通路特异化的刺激。我们在第二编的有关章节和第五编集中介绍的大量研究成果都表明，儿童并不是消极被动地接受环境的刺激，而是在环境中主动寻找刺激，分化刺激。通过儿童的主动活动，使大脑的结构和功能得到充分的发展。大脑内的这些变化既反映行为，也引发行为。这就是儿童自身拥有的丰富的发展资源。
皮亚杰在改变对儿童发展的看法方面做了许多努力。他强调了儿童怎样积极地探究环境，怎样积极地建构对他们所遇到的物体、事件和人的理解。此外，也得到了行为遗传学家的呼应，他们认为我们总在积极地选择让自己感到舒服的生态小生境生态小生境是生物学的一个概念，指一种生物在生物群落中的生活地位、活动特点以及它与食物、敌害的关系等的综合情况。，因为它能与我们自己的遗传素质协调。
的确，我们受许多人的影响。而且，跟这些人的接触往往是身不由己的。但是，同样可以确定的是，我们创造着属于我们自己的环境，影响着周围的人，从而使环境有利于我们自己的发展。正是人的积极行为与变化着的环境之间的相互作用，彼此以互惠的方式相互影响，引导着我们的发展。儿童具有这种非凡的能力。他们既能在母亲的教养方式和态度中形成自己的依恋模式，也能在纷繁复杂的环境中形成自己的认知模式，并依靠这些模式去处理类似问题。即使在典型的学习环境中，儿童也不是消极被动地接受刺激，而是在主动地筛选、过滤可接受的刺激。而且，儿童的每一种学习能力的发展，即便是儿童中期和青少年期的数能力的发展，也包含着环境与儿童自身的相互作用，“部分是源自学校教育的直接结果，部分则源自生命早期对数的非正式的自发性学习的延续”。儿童能在环境中发现问题，儿童也能按自己的方式解决问题。因此，儿童是他自身发展的动力之一，他拥有丰富的发展资源。这些资源并不是发展的终结目标，但确实是保障儿童利用经验达到目标的能量。只有认识到这一点，才能在教育中真正做到尊重儿童，发展儿童。我们首先提请大家注意儿童拥有丰富的发展资源，目的在于希望我们的教育要正视儿童的主体性，并不是说儿童发展是一个自发的、单一的、线性的过程。事实上，儿童心理发展是一个十分复杂的、长期的过程。
二、早期发展的适应性
人们往往习惯于用否定性词语来描述儿童的早期发展特点，如水平不高、分化不清、不稳定、不持久、不成熟等等。这是一种典型的“成人中心主义”。如果我们调整一下视角，就儿童本身的角度来解读儿童心理，就能清晰地认识到儿童早期心理发展的适应性，认识到儿童行为特点的合理性。简言之，婴幼儿的幼稚是合理的。
我们知道，人类的儿童期比其他任何动物的童年都要长，这其间，儿童的大脑、神经系统、身体和心理都要经历漫长的发展才达到成熟水平。
漫长的儿童期有利于大脑和神经系统的充分发展。从表面上看，个体大脑的形成和发育是非常迅速的，早在受精卵形成后3周，神经板就卷曲成神经管。作为前脑、中脑和后脑的三个鼓起部分，受精后4个星期就已成形，第6周就有了大脑皮层的雏形。怀孕4个月时，人脑的基础构造全部成形。但大脑与神经系统结构和功能的完全成熟需要十多年的发展。大脑发育的要务是形成神经突触。将近83%的树突是婴儿出生后生长的，突触密度一直增至5~6岁，有些则延缓至青春期的初期。突触生长有两种模式。一是先长出大量过剩的突触，然后迫使突触相互竞争，根据接受刺激的程度选择性地保留有效突触，删除无效突触，使神经通路变得更有效率。从幼儿期到青春期，每天大约淘汰200亿个无效突触！另一方法是增添和修改新突触，使学习到的新经验得以巩固。后一种方法主要适合于成年人甚至老年人。就本质而言，一个人接受和处理信息的质量和数量，能反映其大脑的结构。或者，我们换一种说法，那就是儿童大脑的结构具有很大的可塑性，它的成长和发育不仅受基因的控制，同时也受环境刺激的控制。延缓成熟期就是为了便于学习。这是儿童对人类社会发展的适应性。从功能上看，婴幼儿的大脑皮层容易疲劳，需要更多的休息和游戏。这对于过滤和调整外界信息的输入是十分必要的。儿童的脑发展的特点为学习复杂的人类文化做好了时空上的准备。从这个意义上讲，儿童大脑的不成熟是必要的。如果儿童一出生大脑就完全成熟，他以后的灵活性和创造性就很少了，那才是人类的不幸！
儿童幼稚的表现之一是“不自量力”。年幼儿童在自我认识方面常常高估自己的能力，显得过于乐观。例如儿童把对能力的愿望与现实混为一谈，或对自己完成某一任务的能力作过高估计，即所谓“初生牛犊不怕虎”。“这种过于乐观的看法可能是有益的，并且有助于幼儿适应于他们的环境。”如果儿童缺乏这种高估的倾向，也就失去了尝试和探索的勇气和兴趣，增加了对失败的顾虑。事实上，随着年龄的增大，个体尝试和探索的热情会逐渐衰减。因此，对于学前儿童来说，自我评价方面的幼稚是必要的。有趣的是，对于成人来说，适度保持对自己能力的高估，有利于心理健康。
在情感的发展中，年幼儿童的情感表达方式明朗，很少掩饰，强度也大于成人，这同样也具有适应性。最典型的表现是依恋形成后的儿童与母亲分离时产生的分离焦虑。其适应性的价值就在于保护自身的安全。凡是有利于个体生存的事件引起正向情感，反之，凡是对生存和基因复制构成威胁的事件，就引起负向情感。儿童对成人的跟随、紧抱或哭泣，时常搅乱成人的心情，但对于他们本人来说是理由正当的。在许多情况下，儿童的情绪反应放大了事件的后果，实际上对于他们本人来说，这比精确反应更有心理价值。
除了以上三点外，我们还可以从其他方面列举出学前儿童的“不成熟”的表现。正因为如此，人类婴幼儿需要更多的护理和更长期的发育，这就大大推迟了成熟的时间。当前有学者把这一现象称为“幼态延续”。从表面上看好像是一种“资源的浪费”，但从进化论的角度看，幼态延续的生理机制就是大脑发展有一个漫长过程。正是这个过程保障了机体学习新知识、新技能和塑造新行为的可能性，也为在发展中遭到挫折和困难的个体提供补救的机会。有鉴于此，我们不主张在儿童心理学中采用成人中心的观点对待儿童的发展，而是主张采用正面描述的方法阐述儿童心理发展的过程和趋势，真正体现出对儿童的理解和尊重。
三、发展是一个终身的任务
学前期发展是一生发展的基础。在这里，我们是以一种郑重的心情使用“基础”这一词语的。虽然在一般意义上没有人会忽视基础的重要性（“豆腐渣工程”的策划者、实施者和包庇者除外），但事实上，人们总是把敬慕的目光投向摩天大楼的顶端，而很少去欣赏它的基础。
我们关于早期经验对人生发展重要性的认识,首先来自弗洛伊德。他的精神分析学说强调儿童的早期经验决定着人格发展的方向和质量。早期经验好，则今后的发展也好；早期经验不好，则今后的发展肯定不好。皮亚杰也是号召我们关注基础的先哲之一。他从人类认识发生的角度指出，儿童认知发展的第一阶段感知运动阶段的心理发展，决定着心理演进的整个过程。这个阶段所进行的活动，构成了一种基本训练，为儿童从事逻辑运算做好准备。按照皮亚杰的观点，发展就是从低级阶段向高级阶段的过渡。先前的阶段总是后一阶段的准备。任何一个高级阶段既不可能是传说中的飞来峰，平白无故地突兀而至；也不是游戏中的抢椅子，简单地把低级阶段拱出去。发展过程中的低级阶段总是被高级阶段加以整合，在高一级的水平上得到改造，同时也使高级阶段得到充实和完善。相似的观点还来自新精神分析学派的埃里克森，他认为人从出生到死亡的整个生命周期中，人生的第一阶段婴儿期对人的一生发展具有重要影响。可以说，发展心理学家从不同的理论取向指出早期发展对人的一生发展的深远影响。
但是，强调早期发展的重要性并不等于否认终身发展的重要性，也不等于宣扬早期定型的必然性。
埃里克森将人的生命周期划分为八个发展阶段。他指出每个发展阶段都有其特定的发展任务，对一生的发展质量都有关键的作用。如果个体在前一发展阶段中顺利地完成发展任务，就能形成积极的人格品质，向新的阶段过渡。如果个体在某个阶段中出现了障碍，没有妥善解决好发展任务，也可以通过教育在下一阶段加以弥补。
自从20世纪60年代以来，一种强调毕生发展的心理学观点开始形成。毕生发展心理学的代表人物是德国心理学家巴尔特斯（P．Baltes）。毕生发展观认为个体发展贯穿人的整个生命过程，并不是传统发展心理学所描述的那样简单：从出生到成熟是个体心理发展期，成年后处于平稳状态，然后老年期进入退行性发展。事实上，个体发展是多层次、多方面的。个体的心理发展的目标包括三个可以转换的系统：成长、保持和调整。其中，成长指心理发展到更高水平，主要体现在儿童期。保持指个体面临新的挑战或潜在损失，努力维持和恢复正常的功能水平，主要表现在成年期。调整指当原有的心理水平在机能上不能修复时就在较低水平上加以调整，主要体现在老年期。在个体发展的每一个阶段，都存在着选择发展方向和目标、优化发展结果和补偿资源丧失三者相协调的心理机能。巴尔特斯指出，个体发展除了受到年龄因素的影响外，还受到历史阶段的影响和非规范事件的影响，前者如社会经济状况、战乱等，后者如疾病、婚姻变故、职业变迁等。每一个人的发展总是在生物和文化共同进化的总体框架中得到实现的。
可见，发展是一个终身的任务。早期经验本身“要么让一个人成功，要么让一个人毁灭”的情况很少。相反，在人的一生中有很多机会去消除由早期创伤所带来的伤害，教他们新的技能并重新给他们指引一条更富有成效的道路。早期的不利影响的持续或紧接着其他不利影响，可能会造成不良适应的发展结果。但是，如果早期经验的潜在伤害被以后好的经验所抵消，我们可以期望具有可塑性和弹性的人类幼儿表现出强烈的自动纠正的倾向，并表现出适应性的发展结果。
总之，对于学前儿童来说，早期发展既是奠基性的，又是初步的。忽视早期发展的作用是危险的，但过分夸大早期发展的“终身后效”也是有害的。
四、以多元视角看待儿童发展
发展心理学为我们竭力描绘了一整套心理发展的轨迹，使我们初步了解到儿童心理发展的趋势和规律。但事实上，任何一个儿童都比任何一本教科书复杂。我们应该以多元的视角看待儿童的发展。
首先，要在特定的社会文化和时代中看待儿童的发展。每一个儿童都生活在特定的文化中，他的心理发展离不开特定文化的影响。发展心理学的大部分研究材料来自西方文化，尤其是美国的中产阶级文化。在这种文化中揭示出的儿童发展规律在多大程度上具有普遍性，是一个严肃的话题。不同的文化和不同的时代对儿童的看法不同，对儿童的规范不同，对儿童的期望不同，因此儿童发展的方向、质量和价值观也是不同的。例如，有学者（陈欣银）研究发现，儿童羞怯在中国文化中是正常的表现，而在西方文化中被看做问题行为。这是文化差异导致心理发展的差异的一个典型事例。20世纪80年代我国心理学界曾经有人验证皮亚杰的守恒实验，结果发现中国儿童的守恒出现时间比皮亚杰所说的早，各类守恒相继出现的次序也不尽相同。还有人研究发现，当代青年人进入形势运算的年龄较几十年前有所提前，甚至我国儿童左右概念的发展比早先研究结果有提前的趋势。这些都是不同时代导致心理发展差异的又一实例。进一步的研究更是发现，个体发展水平越高，对文化资源的需求也就越高。文化资源直接规定着我们的认知技能、读写能力、思维方式、动机倾向、交往策略、情感色彩，总之，影响到个体心理发展的一切方面。所以，当我们阅读心理学教材或心理学实验报告时，要树立一个观念，任何一项具体的研究都是有局限性的，一定要结合社会文化的条件来思考其结果，并且要运用唯物辩证法加以分析，不要简单照搬。运用到教育和教学实践中，我们同样要注意社会文化和时代的差异。不要天真地认为一整套独特的价值观、养育孩子的风格或发展结果的模式对所有人来说都是最佳的。所谓适应性的发展模式可能因文化和亚文化的不同而有很大的差异性，并总是受时代的限制。
其次，要十分关注个体差异。虽然人与人的基因绝大部分是相同的，大脑也不存在本质的差异，但心理的发展受到身心内外诸因素的综合作用，每个人都有自己独特的发展轨迹，最终的发展水平也是不相同的。当代心理学的一种动态系统理论告诉我们，儿童拥有的遗传基因和人类社会发展的基本规律，为发展编织了一个无限宽广的网状框架，每一根网络连线都是儿童的一个潜在的发展空间。根据自身的能力和所处的特定条件，儿童在这个网络的任何一个节点上，都能得到相应的发展。因此，对于每一个具体的儿童来说，发展都是特殊的，有差异。应该说，这是大自然的杰作。从进化的角度看，这种多样性甚至代表着适应，因为具有不同特征的种系在环境发生灾难性的变化时幸存下来的可能性更大。从这个意义上讲，儿童发展的个别差异是人类发展有力量、有前途的表现，也是教育赖以存在的理由。因此，为了真实地解释人类，我们必须承认和欣赏发展的多样性，保护发展中的个别差异，千万不要抓住一个模子去“塑造”你心目中的儿童。在所有教育中统一“模具”是极愚蠢、极有害也是最无效的行为。在这个多元的世界中，我们应学会用多元的眼光看待儿童的发展。
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