原标题：高中语文统编教材“选擇性必修”新在哪里总主编温儒敏详解十大问题 | 特别关注

高中语文统编教材的“选择性必修”即将投入使用，对于这套新教材该如何進行“学习”与“研习”？对于学生阅读、写作、应对考试以及最关键的培养语文核心素养等关键问题新教材编写意图和考虑是什么？┅起来听中小学语文统编教材总主编、北京大学中文系教授、北大语文教育研究所荣誉所长温儒敏先生的讲解

高中语文统编教材的“选擇性必修”即将投入使用，我讲一讲编写意图和体例对教材的使用提一些建议。关于这套新教材“新”在哪里2019年在六省市投入使用前嘚培训会上，我有个发言也做了介绍是就整个高中语文统编教材的说明，而这里主要讲“选择性必修”分10个问题来讲。

“必修”与“選择性必修”的衔接与区别

新教材高一是“必修”高二是“选择性必修”，其实都是必修课标起初设定了三类课程，包括“必修”“選修1”和“选修2”最终定稿才把“选修1”改为“选择性必修”，“选修2”改为“选修”“选择性必修”这个词有点别扭。为什么这样叫呢因为高一的“必修”，是所有高中学生都必须学的而“选择性必修”，是给要参加高考的学生修习的理论上高中学业水平考试の后，要分流学生可以根据个人意愿选择是否还要升学，所以安排“选择性必修”实际上，不准备参加高考的高中生是极少的所以峩们不用纠结为何要分“必修”和“选择性必修”，高一和高二语文都是必修或者说高一是“必修”，高二是“必选”好了此外，课標规定了要开设“选修”但是目前并没有编统一的选修教材，高中教材只编了高一和高二的这是一个情况说明。

高一语文是8学分教材有上下两册，高二是6学分有上中下三册。为何高二学分少教材反而比高一多一册呢？这也是为一线教学考虑分三册，每册2学分鈳以安排高二两个学期学完三册，也可以高二学两册留一册到高三。高二的课文有些篇幅长一些难度大一些，多用点时间也有必要這些都是机动的。

高二语文和高一语文有什么不同大同小异。所谓“大同”都是必修，而且前后是贯通的编写的指导思想、设计思蕗和栏目都大体相同。高二和高一的语文都不再按照知识体系来安排不是学科知识逐点解释、学科技能逐项训练的简单线性排列，而采鼡学习任务群的教学方式紧扣关键能力、必备品格和正确的价值观。希望能够改变教师大量讲解分析、学生反复操练的教学模式让语攵教学以任务来整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，在语言、知识、技能和情感态度、文化修养等多方面起到综合的效应從六省市使用高一语文新教材所反馈的情况看，这样改革的确有点难但应当努力坚持朝这个方向去改。

高二和高一的同中之“异”是單元的结构方式和教学方式略有变化。高一以“学习任务群”和人文主题来结构单元高二以“专题研习”来结构单元。还有就是有教學的梯度，高二显然比高一难一些要求高一些。大家可能要问梯度表现在哪里？根据是什么高二和高一能区分得那么明显吗？这个問题很重要也是新教材努力要做好的。教材的梯度设计主要参考了两个方面的要求：一是高二的学习任务群二是课标规定的学业质量標准。课标的第五部分“学业质量”其中有一个学业质量水平分级描述的表格，分5个水平等级每个水平等级都有关于语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的质量描述。水平一和水平二是高一的要求学业水平考试主要以水平二为依据；水平三和水平四是高二选择性必修课的要求，高考招生录取的依据主要是水平四；而水平五是选修课程的要求修习情况可供高考戓用人单位参考。

课标的学业水平分级描述是有梯度的比如，高一学完后理解语言时，要求能区分主要信息和次要信息理解并准确概括其内容、观点和倾向。高二的要求则是能准确清晰地阐明观点与材料之间的关系能对文本内容形式提出质疑，并找出相关证据材料支持自己的观点高三选修要求更高，理解语言时能多角度获取信息，筛选信息推断分析文本观点是否合理，等等我这里只是举例，说得不全关于学业水平质量的分级，还包括文学鉴赏、文化理解等几个维度大家仔细研究，会看出5个等级是逐层递进的教材编写所要考虑的语文核心素养，就大体参照了这些分级描述其实高考命题也会参照这些质量描述。

我这里提醒大家备课时关注一下梯度问题是必要的，让你的教学设计和教学行为也有个“度”现在网上各种教案都有现成的，备课太容易了拿来就用，捡到篮子里都是菜這恐怕不行。语文教学长期以来被诟病就是缺少标准，随意性很大现在新教材力图体现学业水平不同层级的梯度，大家要体会这方面嘚用心建议老师们备课和实施教学时，研究一下新课标中有关学业水平的分级描述再仔细琢磨高一到高二的教学梯度，以更好地理解囷用好新教材

“专题研习”的单元结构特点

高二和高一教材是大同小异，这个“异”是大家关心的我多说说。

首先是“学习任务群”的提法和要求不同。高一有7个任务群我们已经教过，也熟悉了而高二是6个任务群，包括：语言积累、梳理与探究中华传统文化经典研习，中国革命传统作品研习、中国现当代作家作品研习外国作家作品研习，科学与文化论著研习其中“语言积累、梳理与探究”任务群和高一是贯通的，高二专门为此设计了一个逻辑的单元另外，高一有“整本书阅读”单元高二没有安排。课标的要求是高二也偠有“整本书阅读”最初的编写方案也是安排了的，除了《乡土中国》和《红楼梦》还有《堂吉诃德》和《平凡的世界》两书。但近來网上不断有人批评新教材加重了学生的学业负担编写组承受的压力很大，后来高二就不再安排“整本书阅读”古诗词背诵的篇目也甴原来40多篇减少到20篇。这是无奈之举教材是公共知识产品，要改革还要求得社会上大多数人的认可，也还得求稳定特别是语文教材，有些妥协和调整应当能得到理解

回头再说高二与高一任务群的提法和要求的不同，高二突出了“专题研习”这是新的教材形式，以湔没有过的比如高一的“文学阅读与写作”，是按照不同主题分布到几个单元的而高二的文学类阅读写作，就分为革命传统作品、现當代作家作品和外国作家作品3个任务群是按照“专题研习”来设置单元的。高一的文言文和古诗词分布在文学阅读、思辨性阅读和实用類阅读等几个任务群中是分散的，而高二则集中到“中华传统文化经典研习”安排在先秦诸子、史传史论、古典诗词、古代散文这4个單元。就是说高二转向“专题研习”了，更加突出探究性学习是带有一定研究意义的学习。“学习”与“研习”一字之差梯度上去叻，要求不同了

高二的单元结构方式是研习活动，每个单元设置3个或者4个“研习专题”也就是学习任务。我这里用“研习专题”这个詞而不用“项目”，我认为“专题”比较贴切“项目”这个词社会上用得太多了，太滥了对中学生来说，还是用“专题研习”比较恏范围小一些，活动可以集中一点

高二教材以“专题研习”作为单元组构的方式，各单元也可能有不同文体的穿插但和高一比起来，还是相对集中是往研习的专题方面汇集。比如高二上册第二单元属于“中华传统文化经典研习”任务群收了《论语》《礼记》《孟孓》《老子》《庄子》《墨子》六家著作，都是节选涉及面广，但仍然比较集中都是中华传统文化经典的源头——先秦诸子。教学的主要目的就是让学生对传统文化之“根”有个粗略的印象和了解学生从小学开始就接触过《论语》《孟子》《庄子》等课文，多是从文體、阅读方式等不同角度去学习的比较分散，而高二把先秦诸子代表性的几家作品集中到一个单元以“初步认识传统文化之根”去引導研习，这种教学就比以往上了一个台阶专题性、探究性凸显出来了。

高二语文的“专题研习”单元一般由4部分组成：单元导语、课文、学习提示与单元研习任务单元导语说明本单元所属的人文主题和研习专题，也就是教学的总目标课文一般四五篇，也有六七篇的兼顾不同的文体、风格等因素，一般分为2至3课有的多一些，4课或5课都与研习的专题有关。课文还分为“教读”和“自读”这和初中語文的设计是一样的。“教读”就是精读老师也可以多讲一点。“自读”主要就是学生自己去读高二每一课也有“学习提示”，单元後面还有“单元研习任务”我专门就“学习提示”和“单元研习任务”多说几句。

要认真琢磨“学习提示”

“学习提示”的功能有三：噭发学习兴趣；提示学习重点和难点帮助读懂课文；提供阅读方法和学习策略。以前的教材也有导读之类设计着重介绍某篇课文写了什么，是怎么写的用了什么手法，等等而“学习提示”重点放到要怎么去读，阅读时注意什么以及怎样进入探究性学习。“学习提礻”主要是给学生写的但对老师来说也很重要，实际上也在提示教学的目标、要点与抓手教师备课要认真琢磨“学习提示”，在布置“专题研习”任务时必须参照“学习提示”，适当发挥指导学生进入阅读与研习的状态。

我们可以举个例子来看高二的“学习提示”昰怎么写的我们如何用好“学习提示”。比如上册第二单元《老子四章》和庄子《五石之瓠》是一课，其“学习提示”分4段：

孔子开創了儒家学派老子则开创了道家学派。老子之后道家代表人物又有庄子等人。《老子》《庄子》中的思想和表达常有突破俗见之处鈳以说是见人所不见，知人所不知想人所不能想，言人所不能言学习本课，首先就要留意 《老子》《庄子》的这些篇章有哪些突破常規的认识

这是第1段，介绍有关老庄与道家的常识关于老庄的学说可以说上很多，但教学中不必面面俱到让学生学完这一课，对老庄囿个初步的印象与常识性的了解也就可以了高中生学习文化经典，主要是知识性的“面”上的了解是常识性的认知，而课文所引发的尐量“点”的研习也是为了加深对传统文化经典的印象。这一课就把研习的“点”定在老庄如何 “突破常规”的思维方式上

接下来的兩段，是问题的引发以及阅读和研习的重点提示：

学者柳诒徵指出:“老子之书，专说对待之理”（《中国文化史》）本课所选《老子》四章中的 “有”和“无”，“知人”和“自知”“胜人”和“自胜”，就是“对待”关系通常情况下，人们偏执于这种对待关系的┅面比如“有”“知人”“胜人”等。可《老子》却总是提醒世人重视那通常被忽视的一面其论说有很强的思辨性， 对现实人生有一萣的启示阅读时，可以把课文中类似的关系提取出来看看 《老子》重视的是什么，说得有没有道理

庄子也善于从世人认为没有价值嘚事物中发现价值。在《五石之瓠》中惠子仅从日常使用的层面上考虑大葫芦的功用，庄子则超越了世俗经验的束缚指出了大葫芦的獨特价值。这个寓意深刻的小故事表现出庄子与众不同的思维方 式，阅读时注意体会

第2、3段交代阅读和研习的要点，突出的仍然是思辨性是“突破常规”思维方式也要讲求的思辨。这也是引导学生研习的重点通过这一课的学习，在了解老庄智慧的同时进行了思维訓练，又很自然地增进了对优秀传统文化的景仰和兴趣

最后一段，要求比较老庄的语言韵味和论述风格：

从表达技巧上来说《老子》善于汲取世俗经验展开哲理思辨，直接论说道理；《庄子》则长于借助寓言曲达旨意，增强说理的趣味和效果学习本课， 要注意在比較中品味二者不同的语言韵味和论述风格背诵《老子四章》。

这不应该理解为是“最后一项”教学要求实际上是提示这一课的研习必須以文言文的学习为基础，要重视提高文言文的阅读能力特别是语感与表达技巧。这是语文的本义语文核心素养的基础，后面我还会講到语言文字训练如何做到“以一带三”

我举这个“学习提示”的例子，是为了说明“学习提示”是如何编写的它的体例与功能是什麼，为何备课时必须特别重视高中语文统编教材没有练习题，一线老师可能不习惯但大家要理解这样处理的用心，还是想改变过多精講与反复操练的偏至转向自主性、探究性的学习。我们编教材时也做了调查，征求一线老师的意见考虑到没有练习题可能造成的困難。最初讨论编写提纲时每个单元只有“单元学习任务”，意图是以“任务”来带动学生自主性的阅读和研习还设想过如何设计每个單元的“大情境”“大任务”。但我们也担心这样的设计可能会导致另外一种弊端那就是学生对课文特别是难度较高的经典课文还没有認真读懂，就奔着“任务”去了很可能就是从网上找些材料拼贴一下“交差”。还担心如果把经典课文降格为完成某个任务的“材料”囷“支架”有可能窄化了对经典课文丰富内涵的理解，造成阅读的表面化、肤浅化所以后来在“学习提示”的编写上花了很多功夫。峩们当老师的要意识到学生高中毕业后，绝大多数不可能再像中学时期这样细读经典了让他们通过语文课“过”一遍，其实就是为人苼“打底子”比如认真读过《老子四章》和《五石之瓠》，对传统文化中经常提到的“老庄”就有个感性的印象这个印象有可能伴随怹们一辈子。文化自信不是虚的不是靠宣传就能获得的，也不是靠古装电视剧获得的让众多国人在中小学时期多读些经典，才可能真囸有自信

教材的“学习提示”设计，还是力争凸显课文特别是经典的价值使经典阅读作为任务活动的主要内容。“研习任务”的精要僦是经典阅读无论设计什么任务，安排什么活动都要引导学生认真读懂读通课文。尤其是文言文、古诗词以及某些比较难懂的经典攵章，老师还是要先帮助学生读懂读通才谈得上研习活动。还没有读懂就研习什么传统文化，完成什么任务那只能是游谈无根。“學习提示”虽然字数不多但几乎每一句都是几易其稿，反复打磨充分考虑的。老师们备课时应当仔细琢磨在这个基础上去发挥用好。

如何安排“单元研习任务”

“单元研习任务”都安排在各个单元后面一般是3至4道题，也就是几个相互关联的研习活动“单元研习任務”希望从四个方面发挥作用。一是综合能覆盖整个单元的学习，引导学生开展体验性和探究性的研习活动二是开放，让单元学习内嫆延伸出去既照顾学习知识“面”的广度，又有少量的“点”的研习的深度三是选择，所设计的几个研习任务是有深浅层次搭配的囿些是一个题干下设若干道小题，学生可以从中选择不要求全部完成。四是具有评价检测功能包含了原来练习题所重视的测评的要素。

“单元研习任务”不是练习题也不要转化为练习题让学生去做作业，它应该是在一定情境中通过综合的语言实践活动去完成的“任务”是一个言语实践的过程。“单元研习任务”主要是学生自主性、探究性的学习活动是伙伴式学习活动。课标所要求的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究都体现在不同的专题“活动”中，可能会各有所侧重

“单元研习任务”很重视“活动”，让学生去“做事”其实主要就是读书。设计这种目标明确的“活动”要根据“研习任务”的要求，以及自己所教班级的学情因为是新事物，大家可以莋多种尝试逐步积累经验。我建议一般情况下，每个单元教学都以“单元研习任务”来带动研习的“四环节”当然，有些单元的课攵难度较大也可以每一课设计一项“任务”，去组织相对独立而又和单元任务紧密相连的研习活动同样可以实施“四环节”。这“四環节”是环环紧扣的包括“初读”“精读”“讨论”和“结题”，是层层递进的4个步骤

（一）“初读”。学生围绕单元“研习”专题并参照“学习提示”，在教师引导下自主阅读包括读课文与相关的材料。“学习提示”中的那些阅读要点、难点、问题与方法相当於“导读”。教师可以用一些时间布置“研习”的任务引导学生提前阅读，为进入“研习”做准备除非文言文或者比较难的课文，一般情况下教师没有必要先逐篇详细讲解。若能设计一些研习情境激发兴趣，再布置任务当然更好。“初读”的大部分时间（课上和課后）应当交给学生自读

（二）“精读”。在“初读”基础上学生选定各自的“研习”题目（可以从“单元研习任务”中选），在教師引导下进入第二轮阅读——研习性阅读。教师可以根据学生选定的题目提出一些参考书目（教师用书中就设计有一些参考资料），偠求学生除了研读课文还要延伸阅读参考书目与其他材料。不提倡还没有怎么读书就放手让学生从网上收集材料。让学生在老师指导丅自己去找参考书和相关材料而不是轻而易举从网上下载，这个“过程”对于研习的思维训练很重要有的单元会要求把以往已经学过嘚相关课文重新组合，从新的角度去研读比如，从小学到高中学过很多革命传统的课文高二“革命传统作品”单元，就要求把以前学過的相关课文也作为材料汇总到本单元“研习”范围之内。在这一阶段要求学生根据阅读和思考心得写出“研习”提纲。教师通过上課或者课外辅导方式在整个“精读”过程中起到个性化的引导作用，对不同的学生或者不同的小组，有不同的更到位的指导

（三）“讨论”。采用班级交流活动的形式展示各自的研习心得（提纲）。教师可选择代表性的心得提纲就某些普遍性的问题，加以点评；吔可以就不同的“研习”专题分组讨论使学生阅读思考的经验得到提升。

（四）“结题”学生根据老师指导以及班级讨论的意见，把“研习”提纲加以丰富写成小论文。有些单元可以采用“研习任务”所指定的读写结合进行写作训练。教师要对小论文进行批改或者講评

如果实施以上这种“研习”的方法，“四环节”都要突出读书是任务和问题牵引下的读书探究活动，尽可能让学生的自主性学习囷探究式学习落地当然，也会有其他“专题研习”的方法比如采取“任务驱动”，分单元设计“大情境”“大任务”是“任务”在先，让学生带着“任务”去阅读课文寻找相关的资料，然后就“任务”中的某个题目做初步的探究写成提纲或者小论文，采用适当形式交流所谓“大情境”“大任务”其实在“单元研习任务”中已经体现，只需具体转化无须另搞一套。高二的“语言积累、梳理与探究”单元是“逻辑的力量”其中内容都是学过的，是从逻辑的角度去梳理提升语言逻辑的意识，有情境有任务，完全可以放手去做“大任务”“大情境”的教学

总之，应当根据各个“单元研习任务”的特点以及课文的难易程度，结合学情和教师的自身条件来决萣到底采取怎样的办法去安排研习活动，不宜一个模式或教案全都照此办理。

切忌形式主义热热闹闹却没有“干货”

除了读书，讨论與交流也是“专题研习”很重要的一环有些老师可能注意到欧美大学多采用的小班上课方法，布置某一个专题以及基本的书单，让学苼自己去读形成心得提纲。然后在小组讨论每个人讲自己心得，教师点评这叫Seminar，是理想的研习方式但Seminar的小班研习方式比较“奢侈”，我国大多数中学并不具备相应的“硬件”和“软件”我们可以借鉴Seminar这种伙伴式合作学习的精神，那就是“专题研习”的讨论必须要“三有”：有心得提纲有发言讨论，有教师点评引导

“专题研习”的题目不宜太过专业。高二教材中各个单元的“研习任务”还是充汾考虑到高中生普遍的水平的还可以选择。如果另外搞一些更加专业的任务和讨论是没有必要的。有些中学搞“大学先修”课程那鈳能只适合少数尖子生，难以推广现在大学在淡化专业，大一大二多是通识课大三才选专业，而有些中学就奔着大学专业去安排研习課这不是拧着吗？高中的“专题研习”虽然带有探究性但是毕竟不是真正学术研究。这个度要把握好

“专题研习”的教学和以往惯鼡的方法比，教师讲授的比重会少一些但对教师的要求反而更高了。我们编教材时也有担心怕一般学校老师难以操作。所以设计“单え研习任务”几道题也都照顾到有深浅难易之分，给教师和学生选择的空间不要求全做。三四个“研习任务”其实也可以分组来做嘫后集中，让每位学生都能点面结合各有获益。

还是要实事求是不搞“一刀切”。不同单元难易程度不一样教学设计和安排也应当囿区别。如革命传统作品单元、现当代作品单元都是现代文，阅读难度比较小教师可以少讲一点，放手让学生去读书讨论但是“科學与文化论著研习”单元，马克思、柏拉图的文章很难懂恐怕教师就要安排多讲一点。特别是“中华传统文化经典研习”单元文言文囷古诗词为主，一开始就来个“任务驱动”学生还读不懂就开始讨论某些课题，恐怕也不行哪些多讲一点，哪些少讲一点哪些可以“任务驱动”，哪些要先认真讲析课文再进行研习活动，教师会自己判断根据实际情况来安排。

高二教材采取“专题研习”为主的教學形式给教师和学生更多的选择空间，也为自主性、探究性学习提供了可能改革肯定要往这个方向走。但无论是任务群学习还是带著任务去研习，最终都是要导向多读书多思考，多练笔目标还是提升语文核心素养，不能把时间和精力浪费在那些脱离语文本质的“活动”上切忌形式主义。热热闹闹轰轰烈烈，却没有“干货”那不是我们所愿意看到的。

写作教学还是要有个系列

现在很多学校几乎放弃作文课只有临考前的应试作文训练，写作教学溃不成军为改变这一状况，加强写作教学引导学生系统地练习写作，新教材设計了相对独立的写作教学序列但在呈现方式上并不强调系统，而尽可能和任务群的“专题研习”结合高二的写作教学，大多数单元都昰融汇到 “研习任务”中作为“研习任务”其中一部分。另外也有少数单元的写作教学和“单元研习任务”关系不大。比如外国文学單元安排了“申论”和单元教学内容的结合度并不高。多数单元后面附加有一个用仿宋体排列的写作专题知识讲解是“方法性知识”，配合写作课的虽然写得比较简单，但老师可以借此发挥把写作课安排好。

高一已经学过12个专题的写作高二又设定了9个专题，分别昰：材料的积累与运用、思路与逻辑、审题与立意、学写小小说、深化理性思考、学写申论、语言的锤炼、说真话抒真情、文章修改指導思想是读写结合，在阅读单元中把写作内容、方法的训练与阅读整合达成在真实情境中完成写作任务的目标。高二的写作设计偏重议論文和说明文偏重思维训练（包括逻辑思辨力），适当考虑高考作文的要求写作教学是思维与表达的综合训练，需要多模仿、练习和體会欲速则不达，太功利教不好作文还可能败坏了学生写作的胃口。高一高二的写作专题教学要想办法安排好不要一上来就是应试技巧和套式作文，先打好基础然后到高三再考虑如何面对高考。

牵住培养读书兴趣这个“牛鼻子”

高二语文还是强调多读书这也是从尛学到高中语文统编教材的特色之一。使用新教材要在这方面用心。没有足够的阅读量语文素养的提升就是空谈。2020年高考全国卷就很紸重考阅读面和阅读速度考语言运用背后的思维能力，而且命题取材范围在拓宽理解和使用高二教材，一定要对整个语文统编教材的特色与要求有基本的把握那就是读书为本、读书为要。新教材专治不读书的病使用新教材，千头万绪就要牵住教学的“牛鼻子”——培养读书兴趣，加强了多种读书方法的训练当然还有更高目标，就是让学生养成好读书的良性生活方式在这个浮躁的时代，这个自媒体和手机娱乐狂欢的时代读书兴趣与习惯培养虽然很难，但更加重要语文课有这个责任。

高中语文统编教材特别重视让学生接触经典有意让学生读“深”一些的书。要让高中生有这样的意识读书不能就易避难，不要总是读自己喜欢的、浅易的、流行的读物在低沝平圈子里打转。年轻时有意识让自己读一些“深”一点的书读一些可能超过自己能力的经典，是一种挑战经典在语文学习中具有无鈳替代的地位与作用，不能只是当成“活动材料”“探究资料”或者所谓教学“支架”如果只是设定以某个项目活动来“带”课文，可能会限制教师与学生的发挥开展专题研习，也还是要教读书方法比如如何读理论性较强的论文，如何读科技文如何读诗歌、小说，等等要想办法纳入研习任务中。

“语文核心素养”的“以一带三”

使用新教材站位要高一点。要认真学习新课标课标对各个任务群嘚教学功能、目标都有要求，有些属于比较“上位”的要求备课时也应当关注，让教学设计的方向更加明确比如，课标在论述“语文核心素养”时提到要“通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展”还提到要帮助学生形成“囸确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位”。诸如直觉思维、形象思维、审美情趣等是新提法，我们以前教学中较少关注的噺教材也在努力体现，我们备课时就应该多用心有些单元阅读文学作品较多，在设计学习活动和问题时多考虑诸如直觉思维、形象思維、审美情趣等的培养，尽可能往“语文核心素养”的目标靠拢

还有就是对“语文核心素养”的理解。课标提出四个方面包括：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。教材编写是努力达到这个总体内容目标的这是整个教材框架设计的基本依据。我们备课时也要认真贯彻关于“语文核心素养”的指导思想那就是做好“以一带三”：“语言建构与运用”带有语文课程的夲质规定性，也是语文课程的基础教材的使用要立足于语言文字的运用，让学生在学习语言过程中很自然地把其他三方面“带进来”無论怎么改革，采用什么新的教学形式都不能脱离语文的本质规定性，要以语言文字运用的学习为基础“以一带三”。在高二设计有專门的逻辑单元其实也是语言的积累、梳理与探究，把从小学到高中学过的某些语言和思维现象集中梳理获得提升。这是新的教学内嫆虽然难一些，但不要放弃

把“方法性知识”嵌入“研习”活动中

其实大家认真研究新教材，会发现它与老教材还是有很多接续的鈈是要颠覆以前的教材，从头来过在许多方面，新教材吸收了老教材的经验是“守正创新”。比如语文的知识与技能过去的教材与敎学是很重视的，如今新教材仍然有它的知识技能的学习体系只不过是隐含在各个单元之中，不是显性呈现比如高二必选上册第一单え要求了解古典诗歌的“发展脉络”和不同诗歌体式的节奏韵律，中册第一单元要求学会如何读经典翻译的“长句子”第二单元要求了解文言文中的“意动用法”和“使动用法”，等等都是必要的语文知识。事实上知识的学习和积累还是很重要的，特别是“方法性知識”是语文教学的题中应有之义。比如如何读一本书如何加强语言表达的逻辑性，如何筛选信息等等，也都有“方法性知识”总偠想办法“嵌入”研习活动中。以前语文教学也有许多好的经验和做法比如比较重视知识的积累和训练，应当把这些经验纳入这一场改革中不要动辄把以前的语文教学说成是“以知识与技能为中心”，那就是以偏概全了

使用新教材后，考试要不要随之做一些改革回答是肯定的。大家都很看重考试但是如何考，的确是个问题课标对于学业水平考试与高考命题是有指导性意见的。大家也注意到这兩年的高考语文命题，强调以语文核心素养为考查目的以情境任务作为试题的主要载体，突出综合考查命题指向考阅读与鉴赏、表达與交流、梳理与探究几方面内容。但是课标对于常规考试包括期中、期末考试没有提出专门的要求。高考属于非常规的考试要体现区汾度和信度，要有难度系数否则很难选拔。而期中、期末考试不是选拔性的更多是为了检测与评价学生语文学习的现有水平，发现学習中存在的问题及其原因所以其命题、阅卷和高考应该是有区别的。而现在的情况是普遍都将期中、期末考试当作高考的预演，甚至題型、内容也都参照高考这恐怕不合适。我准备这份讲稿时也征求了一些特级教师的意见，他们也认为还是要体现“教—学—考”一致性的原则期中、期末考试不能轻易“套路”高考，考试的主要内容应出自新教材起码有70%是和新教材的学习有关的。以前语文教材版夲很多高考命题是极力回避教材的内容的。现在语文教材统编了高考命题也要考虑和教材的改革同步，涉及教材的内容可以少一点泹也应当有一定的比例。这个问题很关键我这里只是提醒，希望有关部门和专家能认真研究

有些学校老师抱怨新教材比较难，于是我荇我素以不变应万变，基本上还是用老一套办法来教这恐怕不行。大家也都承认现有的语文教学的确存在许多问题包括不读书，读書少学生缺少学习的自主性和创造性，等等这些都是要改的。新教材提出许多新的教学理念和方式我们应当积极学习跟进，改善我們教学中存在的缺失再说高考也在改革，和课程、教材的改革是同步的我们的教学不改革也不行。

课程改革的主力军是教师应该给敎师更多的自主性，鼓励他们多读书当“读书种子”，提升业务水平发挥创造性。一个教案再好也不能全国照搬。我的讲话还有其他培训老师的教学建议，都不是模板只供老师们参考。千万不能搞运动式的课改不能搞“一刀切”，在改革方向的引导下一些条件好的地区和学校可以先走一步，改革的步子大一点也可以进行一些比较超前的探索，将所取得的先进成果作为引领进行更大范围的嶊广。但大多数学校还是要实事求是，稳步推进最好的学校，老师们往往都能使用教材超越教材，甚至自编教材那么这套统编教材对他们来说就是使用的素材，他们自己会剪裁调整而绝大多数普通学校，一般县城高级中学应当是我们编写时主要考虑的水平线。這也是体现差异性和选择性新教材既要坚持改革，坚持先进的理念又努力做到脚踏实地，满足大面积使用的需要

“有什么样的教材，就有什么样的国民”语文教科书编写体现国家意志，积极发挥育人的独特优势始终坚持将“立德树人”落到实处，继承和弘扬中华優秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化培养文化自信，推动文化的创新发展教材以新时代高中学生的“理想信念”“文化自信”“责任担当”作为内容主轴，紧扣培养关键能力、必备品格和正确的价值观这是教材编写的指导思想，也应当是语文教学的指导思想有这个意识，有这份心我们的教学就有了主心骨，就有了制高点