关于印发“学生研究”学习材料

研究学生把握学情，是中小学老师最重要的基本功能力为此，自本学期起局将“学生研究”作为全区中小学（幼儿园）老师理论学习囷教育研究的主题已经连续下发两期学习材料。暑假在即局教科室选编了“学生研究”学习材料第三辑，现下发送给你们请印发给铨体教师学习(或挂在学校网站)。并请各校（园）创造性地组织沙龙、读后感、调研等相关活动推动教师研究学生，提升教师把握学情妀善教学行为的能力。

附件：“学生研究”学习材料第三辑（共6篇）

“学生研究”学习材料第三辑（共6篇）

苏州市吴江区教育局教科室选編

【编者按】为了推动我区广大中小幼教师研究学生落实“以学论教，精教活学”让师生在追求“幸福教，快乐学”的过程中实现共哃成长我局教科室选编了“学生研究”学习材料（共三辑15篇文章）供全区广大教师学习。请各校（园）创造性地组织开展学习培训、反思研讨、交流心得等活动倡导广大教师理论联系实际，科学地认识学生分析学生，理解学生实现教学再建构、再创造，不断改进教育教学实践提升教学品质与教育成效。

“研究学生读懂学生”：必要与可能

【摘要】落实“以学论教，少教多学”是有前提和基础的抛开教育对象的实际情况，不在研究学生、读懂学生上下工夫即使花再大的气力构建教学模式、寻求新的方法，其结果也可想而知敎学是再建构、再创造的过程，作为主体的学生是最具创造力和发展潜力的群体落实“以学论教，少教多学”必烦关注学生已有的知识墓础、学习能力、兴趣爱好、生活经验、问题困惑等从学情出发开展的教学才是有质量的教学。实践表明“研完学生，读懂学生”是落实学生主体地位的根本保证和基础是“以学论教，少教多学”的必做功课本期我们继续“以学论教，少教多学”话题的讨论本刊特邀对“研究学生读懂学生”有看深入思考、进行过研究的专家、教研员、教师与您一起交流探讨，以期时“研究学生读懂学生”有一個更全面、更深入的理解与把握。

孙晓天：中央民族大学教授、国家义务教育数学课程标准组负责人、教育部中小学数学教材审查委员会委员

季苹：北京教育学院校长研修学院教授。

任景业：教育部北京师范大学基础教育课程研究中心数学工作室副研究员山东省接平县杜郎口中学教师。

黄国才：福建省普通教育教学研究室教研员特级教师。

蔡永：浙江省温州市实验中学高级教师温州大学人文学院兼職教师。

    本刊编辑：广大中小学校在实践新课程的过程中提出“以学定教少教多学”的思想，“研究学生读懂学生”随之被推到前台，成为落实新课程教学理念的必做功课和重要前提您怎样理解“研究学生，读懂学生”在落实“以学论教少教多学”中的必要性和意義?

    季苹:我认为“研究学生，读懂学生”是落实学生主体地位的基本保证和基础记得在一所小学听数学课“质数与合数”，课堂上学生反應很快.几乎是教师问到哪儿学生就能答到哪儿，有的学生甚至能说出101是质数听课者无不为这些学生的精彩表现而喝彩。学生为什么反應这么快?学生们告诉我他们大都在课外班学过这个内容。这意味着这节课对大部分学生来说可能没有什么意义。这种情况说明教师只囿了解学生的学习现状和发展需要才能解决教学的有效性问题，才能真正促进学生的发展我认为可以从以下几方面来理解“研究学生，读懂学生的必要性和重要性。

    第一可以增强教育教学的针对性和有效性。刚刚我举的例子就说明了这一点多年来，我们一直在强調“备课要备学生”但教师们备的更多的还只是教材大纲。所谓“备”学生通常也只是教师坐在办公室里凭着自己的经验对学生做出種种判断。这种主观判断往往与学生的客观实际不一致而这种不一致也常常导致教学失去针对性和实效性。只有做学生研究才能在根本仩解决教学的针对性和实效性只有研究学生发展的需要，学生才能得到针对其发展中的问题和优势所做的有效指导从学生发展需要出發的教学过程是一个在不断满足学生发展需要中达到课标规定要求的过程。

    第二可以使主观判断更接近客观现实，实现教与学的和谐囿一位山区学校的科学教师布置给学生的家庭作业是记录当夭北京的天气预报，结果几乎没有学生完整地完成作业教师调查之后才知道學生是看电视做记录，由于记录能力不够所以没能完成作业。错不在学生教师对教学做了调整。在做学生研究的过程中我发现学生囷教师之间产生的很多“错位”都是因为缺乏相互的倾听和沟通造成的，所以“研究学生读懂学生”可以实现教与学的和谐。

    第三可鉯发现学生的潜能和创造力，避免低估学生学生与学生之间在智力上的差距并不大，而且他们都有着非常大的潜能即便是学困生，他嘚成绩差也并不意味着他的智力差更不意味着他没有潜能。教师往往容易根据表面现象作出判断因为学生的成绩差而低估学生。教师低估学生直接有损于学生的自信最终造成学生自己低估自己。要改变这种情况的有效办法就是为学生提供一些自主的机会和做事的平台教师可以据此了解学生的实际情况。当我们放开手让学生自己去做一些事情的时候，我们总是可以发现学生身上蕴藏着无限的潜能囷创造性。

    第四可以真正为学生的自主发展服务。研究学生是为了教师更好地“教”吗?是但不完全是。研究学生重要的是要研究学苼自主学习和自我发展的可能性。只要学生能自己做的我们就尽量让他们自己做。需要引导的地方稍微引导一下，继续让他们自己做在教育教学实践中存在一个悖论:一方面，教师抱怨学生学习不积极、不主动;另一方面无论是在课上还是在课下，教师又很少给学生主動学习的时间和空间其实，在很多教师的教学方式下学生只能被动地学习这也正是很多学生不主动学习的原因。只有当学生能够自主發展的时候他们才会真正拥有林严感，才会得到真正的快乐教师只有研究学生的发展器要、全面关心学生，才能真正润动学生学习的積极性和自主性才能真正走进学生的内心世界.也只有这样，学生的主体地位才能得到真正的落实

    任景业:正如季苹教授所言，课程改革進行到今天我们必须思考这样一个问题:我真的了解我的学生吗?学生是如何学习的?这一直是个谜!我们常常会把学生的错误简单地归为粗心、概念不清、不认真……并从这些角度去批评孩子。孩子真是粗心吗?我们一直关心较多的是怎样讲课怎样展示教学内容，却并不太注意觀察学生也缺乏倾听学生的耐心。这是相当普遍的问题甚至是“国际性”的问题。在2008年召开的第11届国际数学教育大会(ICME11)上第一个报告嘚主题就是“我们知道什么?我们是如何知道的?”这是解决教育教学诸多问题的源头!每一个孩子都是一本书，读懂学生并不是一件容易的倳!在我们耐心地口讲指画之后，面对学生茫然依旧的神情我们越来越困惑:我们不明白学生为什么不明白，我们不明白学生为什么还是不奣白!不能真正地了解学生教学行为是，目的课觉也必然是低效的。了解学生才能顺之而教。

    蔡永:研究并读懂学生可以帮助教师依据學生的特点来设计教学这里的设计包括:选择怎样的材料来创设教学情境，通过怎样的方法来实施教学教学的难度如何设计等。在课堂仩游离于教学之外的学生不外乎有几种原因一种原因是教学难度设置不当，使得课堂出现两类人:一类是学习内容对他们来说太容易了沒有什么吸引力，是“吃不饱”因而分心做一些其他事情;另一类是课堂学习内容对他们来说太难了，根本听不懂是“吃不了”，上课對他们来说就好像听天书很难受，但不得不遵守课堂规则无奈之下只好溜号或睡觉。

    另外一种原因是教学设计与学生的情况差别很大例如:在“探究身边的传统—过年”的教学中，对班级学生的了解就成为影响教学效果的决定性因素在一个班级中让学生介绍自己知道嘚过年习俗，学生的热情和参与度都很高而在另外一个班级效果就很差，只有几个学生参与后就冷场了原来第一个班级中有在东北、覀北地区生活过的学生，文化的差异极大地吸引了学生的探究热情而第二个班级的学生生活地域一致，大家所了解的习俗也是一样的學生的参与热情就不高了。

    再一种原因是学生的学习方式的差别有些班级的学生思想比较活跃，而有些班级的学生则比较沉闷回答问題的学生会比较少。上课的效果不好其实往往是教师没有根据学生的特点来设计教学。

    黄国才:蔡老师对课堂的分析让我想起著名教育心悝学家奥苏泊尔的话:“如果我不得不把全部教育心理学还原为一句原理的话我将会说，影响学习的最重要因素是了解学生已经知道了什麼根据学生原有的知识状况进行教学。”了解了学生原有的知识状况和学习能力了解了学生的兴趣和愿望，了解了学生的困惑和需要才能把教学定位在“最近发展区”，让学生“跳一跳摘果子”，同时把教材与学生的生活经验和情感体验结合起来使教学充满生活氣息和生命活力。反之就难免陷入“对牛弹琴”的尴尬境地，导致教学低效或无效所以说，“研究学生读懂学生”是“以学论教，尐教多学”的关键

    孙晓天:读懂学生是顺利推进新课程、保证新课程能顺利实施的一个重要的前提。我们要思考为什么要读懂学生不读慬学生会有什么影响?如果不读懂学生依然可以实现我们的教育目标，仍然能够达到我们的教学要求我们又何必要搞认知心理、认知发展沝平的研究呢?我们照教材教不就行了吗?实际上.如果想清楚了为什么要读.攀生的话，教师就会认识到读学生是不可或缺的。只有读.攀生叻解了学生的经验，了解了学生的心理特征知道了学生的发展水平，才能告诉学生应该举什么、告诉老师应该怎样位、告诉出.的人应该ゑ样考

    目前，在我国考什么就教什么、考什么就学什么的情况屡禁不止，为什么?我觉得还得在源头上想办法就是得读懂学生。如果峩们能够真正读懂学生的话就会理解“考试教育”和“题型教育”解决的只是短期目标，跟长远目标关系不大要想在源头上扼制应试敎育的负面影响，也得从读懂学生开始

    本刊编辑:会不会有教师提出“我天天和学生在一起，难道还不了解他们?”从专业研究的角度和实踐经验看“研究学生，读懂学生”应该从哪些方面人手?

    季苹:确实有些教师认为自己天天和学生在一起，毫无疑问对学生是了解的其實不然，仅凭自己的主观感觉和经验推断学生发展需要会造成主观认识与客观现实的差距，从而导致教育教学活动的低效甚至无效因此，要促进学生发展首先要到学生中对学生发展的真实需要进行比较科学的调查。我是主张在常规工作中进行学生研究首先要关注“學生发展需要”，它包括两个层面一层是学生的主观需求，一层是学生的客观需要停留在主观需求的学生的发展是有限的。教师在学苼发展上的主导作用就是体现在不断揭示学生的客观需要并将其与主观需求相结合，从而转化为学生的主观需求也就是将学生的发展需要层层引向深人。这里需要说明的是客观需要并不是教师可以随意强加的。我们往往会从课标的要求出发、从学生发展阶段出发提出學生发展的客观需要这是必要的。但这种客观要求如果不与学生的实际情况结合不转变为学生的主观需求就永远会处于一种外在的、愙观的状态。其实学生发展的客观需要不仅存在于课标、心理学等理论论述中，还客观存在于学生的困惑或者实际困难中例如，学生說英语的时候可以说出很多词，但往往难以形成完整的句子或者总是用那几个句型即所用句型过于单一，这恰恰说明学生需要进行句型的训练但由于学生喜欢成功，往往回避使用复杂的句型教师要善于从学生的实际困难中揭示学生发展的客观需要，从而让学生真切哋感受到这种客观需要另外，客观需要应该是学生主观需求的自然发展并且应该在得到学生的认同后转变为学生的主观需求。

    孙晓天:《数学课程标准》要求数学课程:“要符合学生的认知规律和心理特征有利于激发学生的学习兴趣，要在呈现作为知识与技能的数学结果嘚同时重视学生已有的经验，使学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程”无论是认知规律、心理特征还是学生已有的经验，这些在新的数学课程里都被看的非常重要因此，研究学生首先不能忽视学生的心理特征.举个例子荿人写东西或看书的时候，可以不受外面干扰可是小孩子却做不到。教室外面飞过一只小鸟他们会齐刷刷伸头去瞅，这就是心理特征孩子的心理特征和成人的心理特征有着相当大的区别。如果我们能够了解孩子的心理特征对学生的学习和我们的教学都是非常有利的。其次要掌握学生的认知发展规律和水平。如果你教四年级那么四年级学生的认知发展到了什么水平，这个水平有几个维度在你的癍里大体有几种水平，都是需要研究的再次，要了解学生已有的数学活动体验和经验学生还没有学习分数，他就不懂分数吗?显然不是這样的部分和整体的概念学生已经有了。那他们是怎样看待部分和整体之间的关系呢?他们除了知道部分比整体小以外还有属于他们自巳对分数的认识，这个就叫经验他们的这个经验用过没有，用过了他就有体验了我想，教师了解这些是情理之中的事情也是顺利开展教学工作应有的意识。最后要摸清学生的生活实际。学生的生活可能比老师、比家长想象的更丰富多彩视野更广阔，因为他们经常會问一些你根本不知道的问题作为老师，一个班有几十个学生把他们每个人的想法和问题进行大体的搜集和基本的评估，其实也就把怹们差不多读懂了

    任景业:孙教授以学生学习分数为例，说明了解学生的学习基础非常重要确实如此。学生的学习基础包括学生的知识基础、方法基础和经验基础等方面这里的经验基础主要是指学生的生活经验和学习经验。了解学生的知识水平、解决问题的方法和经验基础为合理地确定教学提供了重要依据。

    再就是要关注学生学习困难的差异性对于学生的学习困难，教师不能采取漠视或简单处理的方法而需要通过多种手段了解学生的真实想法，并且在学生的想法中寻找错误的原因和可能的生长点

    最后是研究学生的学习路径。即鈈仅要了解学生静态的学习状况(如学习起点和学习终点)还需要研究学生的学习过程。例如分数意义的学习在小学要经历哪几个阶段，學生在每个阶段的学习重点是什么从一个阶段到另一个阶段学生要经历哪些重要的学习活动，这些都是值得老师们研究的问题除此之外，还可以研究学生的学习兴趣、学习态度、学习方式等

    季苹:学生研究的内容是非常广泛的。例如对新人学的初一、高一学生可以调研他们的学习需求是什么，入学后在学习上遇到的主要困难是什么如何根据他们的发展需要确定教学工作重点，等等

    对于个别需要指導的学生，可以调研影响他们学习成绩的主要因素是什么其学习优势在什么地方，其知识理解水平、学习态度如何与其他同学的交往狀况如何，如何进行这位学生的发展性评估如何和学生一起制定学生发展计划，如何对这位学生进行个别指导

    进行教学设计，可以调研学生关于新知识的已有知识基础如何已有经验如何，已有经验与新知识的结合点在哪儿过去学生在学这部分知识时的兴趣点和难点汾别在哪儿?调研抽样时要注意选择不同生活背景和不同知识基础的学生，以便更好地把握全局

    作为课后反思的有机组成部分，可以调研敎学目标是否实现学生对知识理解得如何，学生的兴趣状况如何学生还有哪些地方没有弄清楚，学生还想了解什么?调研抽样时同样要紸意选择不同知识基础、不同学习能力的学生

    本刊编辑:研究学生并不是什么神秘的事情，教师随时随地都可以做为了提高研究的效果，真正读懂学生可以有哪些策略和方法供老师们选择、参考?您有什么建议?

    黄国才:我是通过“整体把握、检查自学”等六条途径了解学情嘚。一是整体把握年龄相同的孩子，具有大同小异的心理特征、思维特征教师要多读教育心理学、儿童文学方面的书籍，把握“大同”然后针对具体班级的学生，了解“小异”这样全体学生就在你心中了。

    二是熟悉生活每一个学生都是具体生活中的“这一个”，叻解了学生的生活往往就了解了这个学生比如，农村的孩子对描写农村生活的内容就比城市孩子来得熟悉反之亦然;描写古代的、国外嘚内容，对于现代的、中国的孩子来说就比较陌生等等，就此我们判断孩子的学习兴趣或困难并采取相应措施。如教学《古诗词三艏·(乡村四月)(四时田园杂兴)<渔歌子)》，我在农村小学上四年级的学生对“蚕桑”、“插田”、“耘田”、“种瓜”、“薯笠”、“蓑衣”等感到非常亲切，理解起来也毫不费力但是在城区上时，就不得不借助多媒体了 

    三是自学反馈。教学开始先检查一下自学情况，叻解学生的自学所得同时了解学生的兴趣、问题、困惑所在，及时调整教学预设把学生的兴趣、问题、困惑等与备课时确定的教学重點、难点等打通、整合起来，成为教学的生长点

    四是质疑问难。学生提问可以安排在课前、课中，也可以安排在课后课前提问，是叻解学生的必要环节;课中提问是推进教学的重要措施。课后提问让学生带着问题走出课堂、走向生活，是对学生最好的学习引导

    五昰新旧联系。即根据旧知识、原有经验来判断学生对新知识、新经验的熟悉程度比如，学习肖复兴回忆叶圣陶先生的文章《那片绿绿的爬山虎》联系不久前学习的叶圣陶先生的文章《爬山虎的脚》。学习鲁迅先生的《少年闰土》联系五年级学过的周哗的文章《我的伯父鲁迅先生》等等，温故而知新

    六是课堂观察。教学中老师始终关注的应该是学生而不是教案。如此你就会从学生的眼神、脸色、凊态等获得丰富而有用的信息，了解学生的兴趣、喜悦、困惑等进而及时调整自己的教学，使教学紧紧抓住学生的心

    蔡永:除了上课时觀察学生，我发现听课过程中的观察给我们提供了一个多角度了解学生的机会这里的听课主要指听本学科老师借自己班开的课和在本班嘚跨学科听课。由于兴趣、情感、思维习惯等原因学生在不同老师、不同学科的课堂上的表现可能大相径庭。由于长期的任教在我们洎己的课堂上与学生的关系会相对固定，师生之间的交流方式也会相对固定这种心理上和行为上的定式会给我们了解学生带来不利的影響。换一个老师上课会给学生带来不同的感受也会给我们一个重新认识学生的机会。由于不同学科的思维方式的差异跨学科听课不仅為我们提供了一个了解学科知识间联系的机会，还可以让我们更加全面地认识一个学生、认识一个班级的学生

    我也很注重在交流中了解學生。交流包括前测和访谈等方式它一方面确认学生当前的基础状况与学习主题之间存在的距离，另一方面进一步了解学生对当前学习主题的学习需要和特殊兴趣让学生的发展可能达到明晰化的程度。那些通过前测证明自己已经具备了相当能力的学生可以从事更大的挑战(学习更多的内容或担任学习指导的角色)，而那些基础状况与学习主题之间差距较大的学生可以得到更多的辅导和更多练习。

    前测在形式上包括对学习主题的专门测试、课末对下一学习主题的测试和课始对当前学习主题的测试前者适用于对起始课或概念课的学习研究，工作量较大;而后两者更适合于对后续课的学习研究比较灵活。如果教师对教学活动已经作出过一定的安排那么对学生的基础与需要進行调查后，就可以据此来修改、调整教学计划了如果教师还没有对本主题的学习活动作出规划，那么通过对学生的基础与需要进行全媔分析得出结论后，就可以用来指导教学预设了

    交流的另外一种方式是课间师生的访谈，包括学生对知识的了解、生活中的兴趣爱好、学生中关注的问题与流行的活动、家庭情况等许多优秀教师在借班上课前都要和班级学生聊聊，这样做不仅可以拉近与学生的情感距離还可以简单了解学生的基本情况，为课堂教学做准备例如:在关于个人、家庭理财的内容的教学中，我就发现学生的家庭对他们在这方面的知识与能力的影响就非常大住校的学生对如何安排自己的零花钱很有心得。而父母从事商业活动的家庭的孩子就对记账、税收的知识比较了解;一些来自公务员家庭的孩子则对一些理财产品比较熟悉于是教师要求学生自主选择一个主题来给大家介绍如何理财，并做展示作业学生就自己熟悉的内容做了充分的准备，展示了自己的能力每个人都能从其他同学那里学到自己不熟悉的内容和方法，大家參与的热情很高学习的效果也非常好。

    季苹:对在教学中如何研究学生两位老师做了很有价值的探索。我想谈谈怎样选择学生调研的方式教师根据自己的工作需要确定学生调研的内容，关键是要清楚调研是为改进教育教学工作寻找基本依据的调研的目的性强，问题设置得当针对性和有效性才会比较强。在确定了学生调研的内容之后要根据调研内容选择适当的调研方式。有时为了完成围绕一个目的嘚比较全面的调研内容需要同时有机采用访谈、过程观察、作品分析和问卷调查的调研方式。

    例如围绕单元教学设计，教师对学生进荇访谈访谈的内心结构总体上是关于这一单元学生已有的经验基础是什么，已有的知识基础是什么日常概念与科学概念的主要差距是什么，他们的兴趣点在什么地方这一知识的性质所需要的学习方式学生是否具备，可能还会有什么样的学习方式

    光有学生访谈是不够嘚。访谈只能将学生能够唤醒的、意识到的内容收集到而有很多重要的但学生根本就无法意识到，甚至通过唤醒也无法用语言表达的信息只能通过教师对学生行为过程的细致观察才能获得

    例如，在一元一次方程应用题的学习过程中学生的难点到底在哪儿，通过访谈峩们了解到有两个难点:一是寻找等量关系，一是列代数式表示等量关系列代数式表示等量关系到底难在什么地方，陪学生做几道应用题也许就明白了。

    观察的方法教师们在工作中经常采用我们这里所说的“过程观察”与通常的观察有所区别，特别强调观察的计划性、針对性和过程的相对完整性在以上案例中，由于进行了细致的过程观察对学生在解应用题中的难点的了解，显然又比学生访谈深化了┅步只是这种过程观察针对某位学生、某种应用题的针对性即个别性更强，花费的时间更多如果将其与有计划的学生个别指导相结合，效益就更大了

    任景业:读懂学生我认为有三个方面的工作要做:听清楚是什么。弄明白为什么再分析怎么用。

    第一步要听清楚学生的话这一步又有两个层次:一是听清学生说的话是什么，是怎样说的二是学生的话表达的真正的原意是什么，也就是听懂他说的话背后的意思他想表达的意思。这一步可以用复述、解释、补充、概括的方式但一定要让学生确认，以保证你没有误解学生的原意完成这一步囿一个重要的原则是“搁置”，要搁置经验和情感远离创造和偏见。不能想当然不能从自己的经验出发去推测学生的错误原因。学生昰有差异的同样的问题不一定有同样的原因，不同的问题原因可能是一样的有老师上课时问“谁听清他的意思了?”让其他学生复述和解释，是读懂学生很好的做法但往往缺少了让学生确认这一环节。

    第二步弄明白学生为什么这样说这一步需要理解。学生为什么会这樣想?教师要能够明了其中的原因理解学生的心思。教师能对学习内容的思维要求、学生的认知特点、学生已有的知识和经验有足够的了解我教过一个学生，她知道三边形有三个角七边形有七个角，就是不知道n边形有几个角我在教学笔记中说，这是我遇到的最笨的学苼现在我知道，是我错了用字母表示在数学史上也才有四百多年的时间，人们跨越这一步经过了上千年的探索这一步不是单纯地用歸纳的思想能达到的。

    第三步对学生的话作出分析和判断，尤其是从多方面作出价值判断教学提问时有一种“对口径现象“，我们总昰在试圈导找和自己一致的衰达方法提问一个学生，衰达和自己不一致对不起，请坐下再找一个。一宜找到和自己口径一致为止為什么提问，学生的回答有什么样的价值教学中如何据此傲出相应的行为限进以引导攀生往蔺走，我们关注很少

    要树立关注学生、研究学生的意识，把研究学生贯穿于教学的始终不仅仅是课前调研，还要关注学生课堂中的思路、课后的反馈对于搜集来的学生的表现，要尝试从多方面去解释并把研究成果应用到教学中。要善于积累案例分析提炼，提升自己的专业判断力要充分认识到研究学生并鈈是一帆风顺的事情，需要不间断地坚持下去

    季苹:刚开始做学生研究，教师们都觉得需要投入很大的精力和工作量一开始教师们不知噵从何入手。我们提出从学生的优势和问题分析入手或者从教学目标的设计验证人手。解决了从何人手之后教师们又会遇到如何设计問卷、如何进行访谈等调研方法的问题。由于调研方法不熟悉以及调研与教学的融合需要一个过程教师们往往就会产生很累很麻烦的感覺，但同时也会有很多的收获在做了一段时间之后，教师们就会逐渐认识到学生研究是常规工作的一个有机组成部分.教师可以在谋堂上觀察和发现学生的发展需要在作业和考试中分析和诊断学生的发展需要。其实救学过怪就是学生研究的过程。

    蔡永:研究学生后教师哽多地是让学生开始参与到学习的过程中来，更多地考虑学生的学习我们学校实施的分层教学就充分体现了这样的要求。我们在英语、數学两个学科实施走班教学为每个学生创设进步和成功的机会。学生的学习积极性得到了极大的提高    教师更多地开始关注课堂的生成，在课堂上为学生留出更多自主学习的空间例如:由学生来总结一节课的收获，学生的能力得到了提高一位学生这样表达他的感想:主动學习进步就快，而如果在家长老师的逼迫下学习就不会有这么大的进步

季苹:其实，研究学生不仅对学生的发展有帮助对于教师的成长吔大有裨益。从学生发展需要出发所做的研究就是教师一切教育教学行为和过程的依据是教师自我发展的基本依据，也是教学基本功之基本有的教师抱怨，教初中时间长了自己的学科知识都变成初中水平的了。可是在我接触的教师中，有的教师不仅水平没有降低反而在不断提升。原因是他们不断地回答学生的各种问题学生在学习中的困惑或提出的问题，不仅能够帮助教师具体深入地了解学生還能够促进教师学科知识水平的提高。对此可能有人会怀疑，一个小学生或者中学生问的问题怎么可能对一个大学毕业的人提高学科知識水平有作用呢?其实学生在学习过程中提出的问皿常常与各学科发展史中出现的问皿有.惊人的相似。因此我理议教师读一些学科发展史方面的书绮，这对于理解学生的问皿会有益处同时也会对学生所提问.的学科价值有更深入的理解。（选自《基础教育课程》2009年第8期“話题讨论”）

最近在《新教师》杂志2013年 第 12期 读 到 了 一 组 关 于“读懂”学生的文章，深受启发几位教师从自己的教学实际出发，从不同角度谈到了如何“读懂”学生尤其深入分析了课堂教学与“读懂”学生的关系。教师们的很多看法和意见我都赞同。这里我也谈谈對这个问题的认识。

“读懂”学生或者说理解学生，是所有教育教学活动的一个逻辑起点我们的教育对象是学生，认识学生分析学苼，设身处地从学生的角度思考问题是教育取得预期成效的关键。在我们的社会关系中由于文化传统等因素的影响，有三对关系前鍺容易忽视后者，前者不太容易从后者的角度思考问题

一是师生关系，二是干群关系三是父子关系。

做教师的一不留神就可能忽视学苼而更多地从自己的立场看问题，从既定的学科知识出发作为三对社会关系中的前者，在我们的社会情景中常表现为强者，是以强勢的姿态出现的；后者则相对处于弱势地位受前者支配、引导。认识到了这点在学校改革发展中，需要我们的教师有意识地转变自己嘚立场更多地从学生的角度思考和分析问题，也就是说要多一份学生立场、学生视角

美国优势理论之父康纳德·克里 福 顿 曾 提 出 沟 通 嘚白 金 法 则：“别人希望你怎样对待他，你就应该怎样去对待他”他认为这是所有沟通能够取得预期成效的关键因素。教师与学生的交往也属于沟通的范畴教师要想让自己的话语走进学生心田，让自己的教学真正发挥引导性作用让自己的知识经验转变为学生的识见，僦必须了解学生的“希望”以恰当的方式对待他们。以前我们也听到过这样一句话： “我希望别人怎样对待我我就怎样去对待别人。”这句话出自《古兰经》也被称为沟通中的黄金法则。它大致适用于一般民众的交往

而对于像教育教学这种特殊的社会活动来说，教師还必须在此基础上更进一步从“黄金”迈向“白金”，切切实实把握学生的身心状态全面、深刻地“读懂”学生。对学生的“阅读”可以从多个学科领域进行比如，从社会学的角度“阅读”学生学生就是社会化的个体；从文化学的角度“阅读”学生，学生亚文化昰当代学生的典型特征；从生理学的角度“阅读”学生学生是在身体状态等方面有其代际特点的生命体；从心理学的角度“阅读”学生，学生心理是动态变化、复杂多样的不同学科领域体现的是不同的维度，可能看到的是不同的侧面和景象这里，我想强调以下几个方媔学生是有个体差异的。千人千面人各一面。学生与学生之间存在着巨大差异这个道理古人早就论述过。但这个浅白的道理我们茬教育教学中却最容易忽视，常见的做法就是教师用一种方式方法、一种教学内容应对所有的学生其中的根由很多，机器大工业生产造僦了现代意义上的学校作为大工业生产的反映，就是班级上课制教师用整齐划一的方式来进行教学活动，单位时间内完成预期教学任務就完事大吉还有一个根由，就是教师无法一一甄别学生的差异干脆就用简单的方式应对复杂的局面，以不变应万变差异也是一种偅要的教育资源，这是近年来教师们形成的共识有了这种认识，大概我们就会更多地关注学生之间的差异把差异看作常态，把差异看莋施教的起点和终点让学生在差异中成长，在差异中创新在差异中成就自己的事业。学生是变化的万事万物都在运动变化，这是辩證法的普遍原理学生也是如此。他们每天接触着大量的信息在与外在世界的相互作用中变化着自身。这种变化几乎每天都在发生变囮的速度有快慢，变化的方向有差别变化的内容也有着不小的差异。

教师需要做到的是用发展变化的眼光而不是静态静止的眼光看待學生，要因势利导顺势而为。实践中有的教师不经意会把学生“看死”，以为学生大体也就这样了不会有什么大的变化了。这样的學生观导致教师没有及时根据学生的变化调整教学策略没有利用学生的变化将教学引向深入，没有及时把握学生的变化使自己的教学更具针对性实效性

学生是积极主动的。现代心理学的一切研究成果都指向了一个基本事实：学生作为成长发展的个体，对外在世界的认知是积极主动的他是在与周围环境的相互作用中发展自己的。从这个角度来说一味的灌输、单调的说教、不考虑学生内在感受的发号施令，能够产生的效用是极其有限的教师需要在教育教学活动中，把学生当作一个外在世界的积极探索者未知知识的发现者，要注意紦他们内在的学习欲望调动起来促使他们在学习活动中充分发挥主观能动性。

犹太人有一句谚语：一个不会提问的民族是没有未来的囻族。这句话说得很好我们也可以这样认为：一个不会提问的学生，是缺乏创新热情甚至是没有未来的学生犹太民族能够在世界范围嘚各领域有着骄人的成就，应该说和他们关注提问、摒弃一致通过的文化有着密切的联系。学生是易受外界影响的虽然学生有着主观能动性，对外在世界会有选择地进行感知和认识但他们毕竟是成长发展过程中的青少年，社会经验的相对匮乏知识的相对欠缺，判断昰非标准的相对单一使他们有着较大的可塑性，容易受外在世界的影响学生的成长发展的这一特点，为教师的引导、施教留下了足够嘚空间教育力量作为学生成长的重要因素，正可以借助这一点发挥较为突出的作用教师的以身作则、率先垂范，正确的教育教学活动鈳以给孩子的心灵打下深刻的烙印为孩子的未来发展奠基。

学生是与我们有代沟的我们经常说要俯下身去倾听学生，其实即使我们把身体俯得再低与学生也是有代沟的。社会的变化已经使我们与学生的距离变得越来越远，代际之间的年龄也越来越小以前是三十年┅代，现在有的社会学家从知识更新、信息快速更迭的角度将十年甚至是五年作为一代作为教师，首先要承认这种代沟的客观存在我們与学生的价值观念和行为方式等有着较大的差别。要想使我们的教育真正收到预期的成效需要我们对学生的亚文化有正确的认知，在紦握学生特有的文化特征和状态的前提下运用学生能够接受的话语传达相关的意义。也就是说穿透学生的亚文化层，洞察学生的观念、思维和行为才能真正施教。以上几个方面远不是“读懂”的全部只是择其要者做的简要分析。还有一个问题同样需要进一步思考，那就是“读懂”以后做些什么应该认识到， “读懂”本不是目的目的在于将“读懂”的内容进一步融会贯通，切实“吃透”进而轉化为具体的教学设计和行为。在 这 里“读 懂” “吃 透”“转化”三者是作为一个整体存在着的。“读懂”只是第一步是对学生初步嘚理解和认知，是从学生的立场考察相关问题是教师和学生的换位思考。 “吃透”是在“读懂”基础上的推进是将“读懂”的各方面洇素有机综合起来，形成对学生整体的、深刻的认识切切实实把握学生的所思所想所感所受。 “转化”是“吃透”的外化是把内在观念的东西外化为具体的备课形态和教学行为。

在教育教学中以上三步缺一不可，每一步都需要教师付出较大的努力没有“读懂”，意菋着真正的教育很难发生；没有“吃透”意味着教师与学生之间有着不小的距离；没有“转化”，意味着教育没有把观念和行为有机统┅在一起在以上三方面狠下工夫，是教师一生需要面对的挑战（选自《新教师》2014年第4期）

———在学生研究中走向学生发展指导

江苏渻天一中学  邓庆民

[摘要]教学远离学生的认知，德育远离学生的生活管理远离育人的要求，有些教育行为与学生的期待及其成长要求之间存在较长的教育距离建议在研究学生的基础上，建立学生发展指导制度以全体教师为依靠力量，以服务和引领为价值追求以诊断和指导为工作方式，实现教学管理从“服务于高考”转向“服务于学生的发展”学生管理从“控制”走向“指导”。

[关键词]教育距离  研究學生 感恩教育 学生发展中心 学生发展指导制度

一位老师找学生谈心滔滔不绝，学生一副虚心受教的模样老师自我感觉良好。可学生一轉身就嘟囔了一句：“唉，你说的那些道理我上幼儿园的时候就懂了。”

学校精心组织了一项活动声势浩大，意欲给学生带来震撼囷价值引领可学生的反馈是：“那个讲座太长了，脖子很酸”

老师在感慨：“唉，这帮学生什么时候才能理解老师的一片苦心？”學生在议论：“老师不了解我们的心理不懂我们的心……”

和学生走得最近的我们，真的不懂学生吗工作了十几年甚或几十年，教过那么多学生怎么会看不清他们？

马克思·范梅南说:“恰当的教育关心在于对孩子本身的真正兴趣年轻人常常抱怨的是，他们从没有从父母和教师那里得到真正的关心和注意”[1]

我们离学生究竟有多远？我们的教育离学生有多远

    教育行为和学生的期待以及成长要求之间嘚差距就是教育距离。我们和学生的空间距离虽然很近但和他们的教育距离可能很远，如教学远离学生的认知德育远离学生的生活，管理远离育人的要求……

    1．眼光与行为的距离：聪明看法和糊涂做法一位学生频频与老师作对班主任经过调研发现，这是一位在成长过程中比较缺失爱的学生他想唤起老师的注意。这位教师的判断是准确的但接下来的做法却不那么明智了—每次学生捣乱的时候，班主任都予以关爱与关注然而换来的却是心力交瘁。这是一种不断奖励不良行为的糟糕做法试想，当那位学生渴望获得教师关注的时候怹会怎么做，当然是捣乱了！

    教育的智慧不是一种言说而是一种行动。让教育远离学生的糊涂做法有：

    “我在教育你”—“教育意图明顯化”老师找学生谈话，总带有很强的功利性和目的性让学生清楚地感受到老师是在教育自己。这是一种“教育意图明显化”的糊涂莋法

    “对事不对人”—“教育对象概括化”。老师不了解学生是一个什么样的人以及为什么这样做只能导致教育内容的泛化和方法的簡单。这是一种“教育对象概括化”的糊涂做法

    “这是为你好”—“教育手段简单化”。在和学生交流的过程中老师总不忘说一句“這也是为你好”。可用的方法不外乎“说教、处罚”硬的不行了就发挥“爱”的绝招，再不行就动用家长这张王牌缺乏智慧和策略。這是“教育手段简单化”的糊涂做法

2．角色与立场的距离：你给我的不是我想要的

    “预设”不只是停留在课堂教学层面，当我们把自己認定为“教育者”的角色时立场也就随之而定了。僵化的预设会让我们远离教育的目的如在面对犯了错误的学生时，我们一般有以下幾种做法：

    “规则参照型”─沟通中的“管理模式”学生犯了错误，我们先判定他违反了什么规定该受到什么程度的处罚，然后依照楿关的规定执行处罚前的晓之以理、动之以情，就是所谓的“教育”这是沟通中的“管理模式”。

    “目的导向型”─沟通中的“教育模式”当学生犯了错误，教师在和学生谈话前首先会考虑三个问题：想要达到什么目的、自己有哪些选择、哪种方法最有效。这是沟通中的“教育模式”

    “自身置入型”─沟通中的“心理模式”。同样是学生犯了错误教师会陷入沉思：“他为什么这样做？如果我是怹会有什么样的感受？”教师将这起事件作为学生成长的机遇让他接受所应承担的后果，然后一起分析如何从中汲取成长所需的养分这是沟通中的“心理模式”。

对待学生的问题我们常常选用“规则参照型”做法，现在很多学校也强调“内控式管理”运用各项规嶂制度来进行学校管理是现代管理的要求之一，但管理时是否注意到我们真正要服务的对象—学生的感受当学生感受到的教育只是冰冷嘚规训，那么我们离他们就已经很远了

3．思维与方法的距离：说了不一定有用

    我们感到学生缺少感恩之心，于是就进行声势浩大的感恩敎育；认为学生的学习动机重要就想尽办法开展所谓的励志教育……我们认为教育就是不断给学生施加积极的影响，但在方式方法上又呮注重说教比如：想让学生集中注意力，只会用比学生还大的嗓门让他们“安静！安静！”

    而在另外的一些场合如清华大学百年校庆晚会现场，演出尚未正式开始现场较为嘈杂。这时天真的童音响起，一个身着白色连衣裙的女孩在缓缓的音乐声中登上舞台全场顿時寂静……一位外教来上课，铃声刚落学生尚未从课间的兴奋中平静下来，只见这位教师跳到开关前关了灯，学生都不说话了一秒鍾后，开灯、上课……

    我们想要达到自己的目的就要研究学生的特点。学生在变化我们却没有反思：自己手中的那张旧船票，是否还能登上他们的客船空间距离的远和近不是问题，相见却不相识、不相知才是教育之痛；预设与否也不是问题，不知道学生所需、所求才是教育肤浅之所在。在学生研究中走近学生在学生发展指导中融入学生，才是教育的使命与追求

二、研究学生：让教育逐步走近學生

    “许多教师遇到问题没有研究的愿望，他们感兴趣的只有一件事就是‘管’。你是什么样的学生我不问你的心情我不问，你的感受我不想知道反正你没有达到我的要求就不行……”[2]在现实中，这样的教师并不罕见

    每个人都是带着行囊走进学校的，每个人又都是帶着行囊走出学校的学生带着什么走进校园，我们并不在意我们关注的是学生带走了什么。“把学生培养成什么样的人怎样才能把學生培养成我们需要的人？前者是教育的终极和归宿后者是教育的方法和路径，而我们恰恰忽略了其中最关键的因素—学生”[3]

    “只有先研究透学生，教育才能开出有效的‘方子’教育才能找到方向和目标，教育才能有所作为教育才有可能成为‘成功教育’。研究学苼的内心世界是校长一生的课题养护学生的鲜活个性是校长永远的功课。”[4]

    研究学生的内心世界不只是校长一生的课题而且是每一个敎育工作者的课题。我们需要研究学生的个性、能力特点指导他们认识自己、认识社会、学会选择；研究并关注学生的心理状态，敏感於他们情绪的细微变化；研究学生的学习状态并给予相应的学习指导。

作为成长中的学生他们具有不确定性、自主性、独特性和依赖性。

正待开发的巨大可能性是学生与成年人最重要、最显著的区别这种可能性带来了学生发展中的不确定性，它要求我们用成长的视角詓看待学生孩子的这种生长是内发的，根本动力来自于其自身外部的力量必须通过顺应、激发这种力量才能发挥作用。

    研究学生可以借助数据、文本以及与学生面对面交流把握学生整体以及个体的状况。

我们可以通过一些问卷调查、心理测试了解学生也可以通过对學生试卷的分析获取相关的数据；通过阅读的学生周记、作文等，发现我们平时不了解的东西；通过和学生谈心（包括QQ、MSN、邮件等）与學生的同伴、其他老师、家长等交流了解学生；通过课堂观察、社会实践活动以及学校举办的其他活动了解学生……我们只要有心，时时、处处都可以发现学生平时不为我们所知的另一面当我们研究学生时，教育也在逐步走近学生

三、学生指导：现代学校的必备职能

研究学生不是目的，目的是为了更真切、更积极地认识学生更有针对性地指导学生。

    一位教师发现学生的字写得特别小要求他把字写得洅大一些，可学生就是改不了另一位教师发现了学生字写得小，于是建议：捏笔的位置高一点点字就会写大。学生照办字果然写大叻。

平时我们更习惯于“命令学生”、“要求学生”，而忽视了对他们的“指导”

现代教育已经将指导、教学、管理并列为学校教育嘚三大职能。“教育语境中指导是告诉被指导者方向和方法的意思”。[5]指导更强调学生个体的差异性更强调教育方法的弹性；指导关紸学生的未来，强调发挥学生的主观能动性让学生产生内驱力，关注学生的自我教育和对人生价值的思考与追求

    真正的指导一定是从學生的个性特点、兴趣、特长出发的，是针对和围绕着学生的问题、需要展开的它是学校和老师通过各种形式指导和帮助学生成长进步嘚系统工作，主要包括三方面的内容：生涯发展指导、学业发展指导、生活技能发展指导

    学生发展指导是学校体现育人功能、回归育人原点的重要举措，是现代学校必须具备的职能学校的关注重点必须转移。

    一是“教学中心”向“学生发展中心”的转移以学生发展为Φ心，有助于学生保持学习的热忱和创新的欲望

    二是“经验化”向“科学化”的转移。学校历来就不缺乏对于学生的指导但受教师的個性、经验等影响，指导的差异很大科学化的指导就是要建立一套科学的工作程序，运用一系列分析指导工具给予学生针对性强且有效的指导。这种指导受教师个人的影响小学生也不再是“被”指导。

    三是“面向整体”到“面向全体”的转移面向全体的指导，要求敎师深入了解每个学生不同的成长需要为每个学生可能的发展给予指导和帮助。

四是从关注“统一标准”到“关注个性和差异”的转移“关注个性和差异”的学业指导就是要帮助每个学生找到适合自己的学习方式和发展方向。

3．策略与行动:建立学生发展指导制度

《国家Φ长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中提出要“建立学生发展指导制度，加强对学生的理想、心理、学业等多方面的指导”学校要以学生指导中心为牵头单位，依靠全体教师建立学生指导工作体系。在价值追求方面要重“服务和引领”；在管理重点方面，教學管理要从“服务于高考”转向“服务于学生发展”学生管理从“控制”走向“指导”，引领学生走适合自己的发展之路把“方法教給学生”；在工作方式方面，要重“诊断和指导”针对学生学业中的问题或困境，我们需要正确诊断、解决问题并避免在教育教学中洅次出现同样的问题。

[1] 马克思·范梅南，巴斯·莱维林.儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识[M].北京:教育科学出版社2004.

[2] 王晓春.问题学苼诊疗手册[M].上海:华东师范大学出版社，2006.

[5] 张萌.学生指导沿与革[J].外国中小学教育2009，（1）.

（选自《中小学管理》2014年02期）

国内关于中小学生学习適应性研究综述

湖北师范学院  田澜

素质教育的根本任务是培养和造就大量全面发展的高素质人才促进学生沿着“适应——发展——创新”的路线健康成长是素质教育的基本要求。指导学生积极适应环境和自身变化培养学生良好的适应素质自然是中小学教师的重要职责。學习适应性是学生适应素质结构的核心成份指导学生改善学习适应性又是良好适应素质培养的重点内容。然而长期以来我国教师对学生學习适应性发展的关注程度与其对学生整体素质的发展所起的基础性作用极不相称从20 世纪90 年代至今，我国学者抓起了一股研究学生学习適应性的热潮并取得了大量的研究成果，本文拟对这些成果加以概括

二、学习适应性的概念、检测工具及其功能

关于适应的概念，国內心理学词典大都转述皮亚杰关于智慧本质的论述“在皮亚杰看来，智慧的本质从生物学来说也是一种适应它既可以是一种过程，也鈳以是一种状态”有机体通过同化和顺应两种作用取得与环境的平衡，这种平衡的状态即适应状态：个体处于“平衡——不平衡——平衡”的动态变化过程即适应过程    近年来国内学者推陈出新，纷纷对适应概念作出新的解释江光荣提出，“适应是个人通过不断作出心身调整在现实生活环境中维持一种良好、有效的生存状态的过程”贾小波认为，心理适应即：“当外部环境发生变化时主体通过自我调節系统作出能动反应使自己的心理活动和行为方式更加符合环境变化和自身发展的要求，使主体与环境达到新的平衡的过程”许峰则指出，“人的适应主要指社会的适应就是个体在自己努力或外界环境的作用下，形成符合社会生活条件和满足个体需求的某种心理一行為模式的能力”

上述观点均把适应看作是主体依据内外环境的变化积极进行身心调整以维持与外部环境的协调平衡状态的过程。

据车文博主编的《 心理咨询百科全书》 解释适应性是指“个体在社会组织系统、群体或文化经济因素的变化中，其生存功能、发展和目标的实現相应地变化的能力”也有人认为，“适应性也就是心理适应能力即个体在与周围环境相互作用、与周围人们相互交拍二的过程中，鉯一走的行为积极地反作用于周围环境而获得平衡的心理能力”“具有较高心理适应性的人应该对环境变化持有积极灵活的态度，能够主动调整自身的身心在现实生活环境中保持种良好的有效的生存状态。”还有学者从社会心理学角度提出适应性是“个体为完成某种社会生活适应过程，形成相应的心理一行为模式的能力”

随着心理健康教育研究的兴起和深入，国内学者开始倾向于把心理适应睦作为惢理健康的一条重要标准将其视为学生心理素质结构的重要维度于是，研究者们对适应胜的解释越来越兼具科学性和操作性张大均教授主持的国家社会科学基金项目“我国社会变革时期青少年学生心理特点及主要心理问题题及对策研究”课题组认为，“中小学生的心理素质主要山认知、个性和适应性三个基本维度构成认知维度是心理素质的最基本成分，个性是具有动力和调节功能的成分适应性是指個体的“适应一发展一创新”行为中的综合反映，是个休生存和发展中必要的心理因素之一”

综上所述，国内学者基本上倾向于把适应性看成是个体表现在为取得自身与环境相互协调的某种身心活动或学习活动中较为稳定的能力特征

（二）学习适应性及检测工具

在我国許多学者都认为，学习适应性是指“个体克服困难取得较好学习效果的倾向亦即学习适应能力”。

要了解学生对学校学习生活的适应程喥就要利用科学的检测工具。目前在国内使用较多的主要有卜列测量工具：( 1 ）由日本心理学家编制的《 儿童学习适应性调查表（Ⅰ和Ⅱ）》 。这套调查问卷内容包含身体、生活和学习三个方面使用时可由教师或家长根据儿童的日常表现填写。（2 ）由华东师范大学周步荿等人修订的《 学习适应性测验》（简称AAT）该测验由小学低段，中段、高段和中学4 组量表组成因为该量表具有较高的信度与效度，并苴具备全国常模目前在国内使用得最多。( 3 ）由周步成等修订的《 提高学习能力因素诊断测验》 （简称FAT ）该量表分小学和中学两组，分別有6 个和8 个分测验（4 ）由台湾学者陈英豪等人编制的《 学习适应性量表》。该量表适合于小学4 年级至初中3 年级学生使用它由“学习方法”、“学习习惯”、“学习态度”、“学习环境”和“身心适应”5 个分量表组成。据孙春晖、郑日昌所做的验证性因素分析“该量表嘚总量表和分量表的模型拟合性都未违背基本适合标准，只是学习环境分量表的结构效度不佳需要对其进行重构。”( 5 ）由郑日吕等编泽嘚《 学习习惯与应试技能自我测查表》该表也常被教师、家长和其他有关人员用以鉴别学生的学习适应性。

（三）学习适应性的功能

长期以来人们对认知因素尤其是智力对学生学习的影响给予了高度重视。相比之下学习适应性在学生学习中的巨大作用常常受到忽视或冷落。事实上学习适应性对学生学习成绩的影响简直可以与智力对学习成绩的影响相提并论。戴育红考察了小学生的学习适应性和智力與其学习成绩的相关性他发现“学习适应性、智力水平与学习成绩之间均存在着较高程度的相关，前者与学习成绩的相关系数为0.331（P＜0.001 ) 後者与学习成绩的相关系数为0.367 ( P < 0.001 ) ”。这表明学习适应性和智力水平对小学生学习成绩的影响都是极其显著的且影响程度大致相同。

另据刘衍玲的研究智力和学习适应性等14 种心理素质对小学生的学业成绩有重要影响。只不过从总体上看“心理素质中的认知、个性维度对学業成绩起直接作用，而适应性维度则通过前两者发挥间接作用”同时她的研究还提示，“学习适应性对不同学习成绩组学生的影响机制昰不同的它对中等成绩组学生的影响是直接的，而对优等生和差生的影响均为间接”

上述研究均表明，较高的学习适应性是学生取得良好成绩的重要保证学习适应性水平偏低是导致部分学生虽智力正常但学习成绩不良、达不到正常发展水平的一个重要原因。因此充汾认识适应性的功能，重视和加强对学生的学习适应性指导促使学生发挥学习潜力，是今后转变学业不良学生和大面积提高教学质量的偅要途径和措施

三、我国中小学生学习适应性发展现状

（一）小学生学习适应性发展水平

戴育红利用AAT 测验调查了广州市某小学3至6年级161 名學生，他发现被调查学生的学习适应性总体水平一般平均等级刚达到中等“3 ”。从各等级分布情况来看有73.29 ％的学生的学习适应性达到Φ等或中等以上水平，但还有26.71 ％的学生处于学习不适应状态同时该研究结果提示，学习适应性优等水平的学生只有1.86 % 明显低于7 ％的全国悝论比率。另外杨广兴等人在天津市随机抽取298 名小学3年级和5年级学生，经AAT 测验发现3年级和5年级分别有85.9 ％和82.6 ％的学生的学习适应性达到叻中等及以上水平，且优等人数分别占7.54 ％和19.7 ％

从上述两项研究结果可以看出，我国大多数小学生的学习适应性的发展水平是正常的但仍有超过15％的小学生存在学习适应困难。

目前国内可以检索到的关于中小学生学习适应性发展水平的研究大都采用AAT 测验该量表主要有学習态度、学习方法、学习环境和身心健康四个分量表（维度），但内容量表（因素）随着学段的升高而增加小学低、中、高段分别有5 、7 囷9 个内容量表。戴育红的调查数据表明中高年级学生在学习适应性各因素发展水平上多为一般，各因素的平均等级略超过中等“3 " 但中高年级学生的薄弱环节有所不同。中年级学生的“听课方法”、“独立性和毅力”两个因素相对较差仅处于中等偏下水平，其7 个内容量表的不良率界于18.75 一31.25 ％之间其中“独立性和毅力”最高，“身心健康”最低高年级学生的问题主要出在“学习计划”、“独立性”和“毅力”三个方面，考察其9 个内容量表的不良率发现“独立性”、“毅力”、“身心健康”的不良率较高，分别占28.39 ％、29.63 ％、24.69 % 而“学习技術”的不良率最低，仅占11.11 ％

上述分析提示，在对小学生进行学习适应性辅导时教师应把握重点，增强针对性：中年级学生的重点应该放在听课方法的指导和独立性与毅力的培养上；对高年级学生除了应继续培养其独立性和毅力之外还应指导他们加强学习计划性和改善身心健康状况。

3.性别差异和年级差异

戴育红的研究表明在学习适应性总体水平上，男生略低于女生中年级学生略低于高年级学生：从各等级分布情况来看，也是男生略差于女生中年级学生略差于高年级学生，但经检验两者的差异并不显著与上述研究有所出入的是，楊广兴等人研究发现小学3年级和5年级学生的学习适应性均是女生优于男生，两个年级的平均数也是女生高于男生经T 检验，3年级性别差異显著而5年级则差异不明显对这两个年级学生的学习的适应性总体水平进行差异检验，结果无显著差异这说明5年级与3年级学生相比，其学习适应性总体水平基本相似没有显著提高，但5年级学生的两极分化倾向比3年级严重5年级学生的不良率比3年级多出3.37 ％。

从上述研究結果可以推论：男女小学生的学习适应性发展水平基本相同；随着年龄的增长、年级的升高小学生的学习适应性水平有逐步提高的趋势，但并不明显由于小学生的学习适应性水平不存在明显的性别差异和年级差异，因此对男女学生、各年级学生都应重视和加强学习适應性指导。

（二）中学生学习适应性发展水平

白晋荣等人调查了575名初一和高一的城乡学生结果显示，在491份有效问卷中有127人属于学习适应鈈良学生占受检学生的25.87 ％。戴育红调查了广州某中学初一至高三学生305人发现中学生学习适应性总体发展水平为一般，平均等级略高于Φ等“3”从各等级分布情况来看，有78.4 ％的学生的学习适应性达到中等或中等以上水平但还有21.6 ％的学生其学习适应性仅处于中下或差等沝平。上述两项研究表明有超过20％的中学生处于学习适应不良甚至适应困难的状态。

白晋荣等人调查发现如果把AAT 四个分量表的不良率甴高到低进行排序，则“学习技术”和“学习环境”最高其次是“学习态度”，再次是“身心健康”：其不良率前两者各为27.29 % 后两者分別为26.48 ％和20.98 ％。这说明中学生在学习技术、学习环境和学习态度上的问题相对较多

戴育红给四个分量表不良率的高低排位是，“学习态度”最高（占27.5 % ) 其次是“身心健康”（占24.6 % ) , “学习技术”和“学习环境”相对较低（分别占21 . 6 ％和20 % ）。进一步的因素发展水平分析表明中学生茬学习适应性各因素上的发展水平多为一般，除了“学习计划”和“独立性”两个因素外其余10 个因素的平均等级均略超过中等“3 ”。具體说来“学校环境”、“朋友关系”的发展水平较高，平均等级分别为3.50 和3 . 34 其不良率分别为12.5 ％和15.7 % ，而“学习计划”、“独立性”的发展沝平较低平均等级分别只有2.96 和2.90 ，其不良率分别为31.1 ％和35.1 ％

尽管上述两项调查的结果存在较大的分歧，但两项调查都不能否认在AAT 任何一個分量表的测验中均有超过20 ％的中学生的发展水平欠佳，存在一定的适应困难因此，教师不仅要对学习适应性总体发展水平低下的中学苼加强个别指导而且对学习适应性总体发展水平正常，但某些维度或因素发展不良的学生也要加强个别指导以改变其学习适应不良状況。

3.年级差异和性别差异

据白晋荣等人的研究城市高中生学习适应不良的检出率大大高于初中生，其不良率分别为26.62 ％和16.55 % ；农村高中生和初中生的差异极为显著不良率分别为43.56 ％和20.55 % ；再从总体上考察，高中生的学习适应性显著低于初中生其不良率分别为33.33 ％和17.80 ％。因此可以肯定地说高中生的学习适应性普遍比初中生差，在城市和农村都是如此只不过在农村这种差异更大。

戴育红调查发现初一至高三这6 個年级的学生在AAT 测验12个内容量表、4个分量表和全量表上的平均得分的差异，多达到显著或非常显著或极其显著的水平在12 个内容量表上，除了“朋友关系”、“独立性”、“身心健康”不存在显著性差异之外初中生的平均得分极其明显地高于高中生：在4 个分量表及全量表仩，初中生的平均得分也极其明显地高于高中生在学习适应性的等级分布上，初中生也明显优于高中生

王惠萍等人调查了386 名农村初中苼学习适应性的发展水平，她们发现初一学生AAT 测验的平均分显著地高于初二、初三和初四的学生，其余各年级学生学习适应性的均分不存在显著差异

上述研究均表明，中学生的学习适应性发展水平具有随年龄增长、年级升高而明显下降的趋势针对高中生学习适应性及各因素的发展明显滞后的现状，我们应加强对高中生的学习适应性指导使其在原有水平上得到充分和谐的发展，以较好地适应不断复杂罙化的学习活动

关于性别差异，白晋荣等人的调查数据显示农村中学生男女差异极为显著，其学习适应不良检出率分别为45 . 56 ％和21 . 43 % 而城市中学生的性别差异则不显著，其不良率分别为23.86 ％和18.44 ％当然，从总体上看男女差异极其显著，但可以认为这种差异主要来源于农村中學生的男女差异而戴育红的调查结果显示，从全量表来看男生的平均得分略低于女生，但两者的差异不显著；在学习适应性的等级分咘上男女生的差异也未达到显著性水平；在4 个分量表上，除“学习技术”方面男生的平均得分明显低于女生外其余3 个方面也不存在显著的性别差异；在12 个内容量表上，除“读书和记笔记方法”、“朋友关系”两个方面男生的平均得分极其明显地比女生低外其余方面均鈈存在显著的性别差异。另据王惠萍等的调查农村初中女生AAT 测验成绩显著高于男生，女生在“学习热情”、“学习计划”、“听课方式”、“读书和记笔记方式”、“应试方式”和“独立性”6 个因素上显著高于男生而在“家庭环境”、“学校环境”、“朋友关系”、“毅力”、“身心健康”、“学习技术”6个因素上的性别差异不明显。

综合上述研究可以得出这样的结论：从总体上看，农村中学生的学習适应性发展水平存在极其显著的性别差异男生的发展水平明显低于女生；城市男女中学生的学习适应性发展水平相当，虽然女生略高於男生但其差异不明显。

目前关于中小学生学习适应性的研究主要集中在城市学校关于城乡中小学生学习适应性的比较研究还不多见。据我们掌握的资料仅有白晋荣等人的研究有所涉及。他们的研究结果是城乡中学生学习适应不良的检出率存在着显著差异，城乡中學生的总检出率分别为21.45 ％和33.91 ％从因素比较上看，城市中学生在“学习态度”和“学习环境”两方面优于乡村中学生；而在“学习技术”囷“身心健康”两万面虽然农村中学生的检出率高于城市学生，但其差异都未达到显著水平

四、关于学习适应性培养的研究

虽然我国茬20 世纪90 年代关于中小学生学习适应性的研究出现了较为繁荣的局面，但从总体上看仍处于起步阶段大量的研究局限在现状调查层次，专門针对中小学生的学习适应不良问题而展开学习适应性培养的实验干预研究并不多见从我们检索到的资料来看，仅有彭云霞等人报告过她们在对中学生进行心理素质教育的课题研究时开展过学习适应性培养的实验研究。在对实验班学生进行为期三年的学习心理教育并比較对照班和实验班学生AAT 后测成绩后她们发现，在12 项内容量表中“身心健康”和“家庭环境”两万面没有显著性差异，这表明该实验在這两个因素上的影响不明显；而在其余有影响的10 个分量表中除了“学校环境”和“朋友关系”两个因素仅表现出较为显著的差异外其他8 項均有极其显著的差异。同时该实验报告提示三年后对照班的后测成绩低于前测，仅有“朋友关系”一项有改善迹象；同样从前后测來看，实验班学生学习适应性提高幅度也不明显12 个分量表均未表现出显著性差异。可见从发展的角度看，实验班学生的学习适应性没囿得到显著提高因此可以断定该实验的效果不佳；但从实验班与对照班的后测成绩的对比来看，实验还是起到了抵消实验班学生学习适應性各项指标向消极方面发展的作用据此仍然可以肯定该实验的干预效果。（选自《深圳教育学院学报》2002年第1期）

论中小学生学业心智模型建构

新疆师范大学 新疆儿童发展与教育研究中心 肖新燕

上海师范大学 教育学院 贺雯 刘伟 王沛 陆琴 王称丽

学校教育的目标是促进学生有效地学习实现学生认知和情感素质的和谐发展。而要促进学生有效地学习揭示学生学习的心理机制显然十分必要。在有关学生学习机淛的诸多研究中学业成绩始终是研究者关注的一个重要的结果性变量。纵观以往研究不难发现，影响学生学业成绩的因素主要有两大方面:一是环境因素即与学生学习相关的社会环境与自然环境，如父母教育方式、师生关系、社会阶层等;二是学生自身的心智因素如智仂、学习动机、自我效能感等。学生的心智因素是影响学业成绩的内因环境因素是外因，外因需通过内因才能发挥作用因此，探索影響学生学业成绩的心智因素及其内在关系是揭示学生学习心理机制的关键本文试图在揭示影响学生学业成绩的心智因素的基础上，进一步厘清各因素的内在关系和层次结构建立学生学业心智模型，并以发展性的视角探明各心智因素在学生不同学段的变化进而建构适用於不同学段的学业心智模型，系统综合地揭示学生有效学习的心理机制为教师教学提供科学可靠的依据，以期实现真正意义上的“因材施教”

一、学生学业心智模型概念及假设

)，也译作心智模式是美国麻省理工学院心理学家彼德·圣吉在《第五项修炼》中提出的心理学概念，意指一种深植于人们心中的对周围及世界的看法及其采取的行动。在认知心理学中心智模型不仅是指由能力、个性、经验等决定嘚较为固定的获得信息与解决问题的方式，也指决定这种方式的心理结构特点心智模型的差异，决定了个体认知与解决问题的过程、结果的差异

笔者认为，学生的学业心智模型是一组影响学生学习活动过程和结果的核心心智因素的总和，是一个多系统、分层次、互相聯系、动态发展的自组织系统学业心智模型是决定学习者学习效果的内因，也是与学习相关的外在影响因素作用于学习结果的中介因素在了解影响学生学业的心智模型的基础上，可以通过与学习相关的外显行为对诸多影响学业的心智因素进行评价和测量其结果可以作為确定学生学业影响因素、促进学习效果、进行因材施教的有效依据。

学生学业心智模型的构建主要基于以下三方面的理论与实证研究。

一是基于已有的研究成果以往对于影响学业的心智因素的探讨几乎涉及个体的各种心理因素，大致可分为三方面:(l)智力及其他认知因素:學习是个体对信息的加工过程一定的认知能力是学习的必备条件，智力、创造力、记忆力等因素对学生学习有重要的支持与维系作用;(2)动仂因素:学生的学习活动必须具备基本的推动力其中起决定作用的是内驱力。学习的动力因素涉及学习兴趣、学习需要、个人价值观、态喥、志向水平、外来鼓励、学习后果(如学位、待遇及社会地位等)以及客观现实环境的要求(如考试、竞赛和升学)等这些都被诸多研究者证奣与学业成绩水平有着密切关系。(3)调节和监控因素:在学习准备阶段和进行过程中一些心理因素能够起到一定的监控与调节作用，此类因素有学习风格、自我效能感、学习策略、元认知、自我监控、自我概念、气质、性格等

以上三方面的心智因素涉及了对个体学习活动的支持、推动和调控，它们之间密切关联相互作用。心智因素与学业成绩相关这一点虽然毋庸置疑但心智因素之间的内在关系和作用机淛却尚不清晰。    

二是基于教师、学生访谈的结果我们以“您认为哪些因素对学生学业成绩的影响最大”和“学业成绩优秀的学生具有哪些心理特征”为主题，随机选取中小学19名教师和75名学生进行访谈最后确定注意力、逻辑思维能力、学习动机、意志力、学习策略、自我效能感等因素为影响学生学业成绩的核心心智因素，并且通过专家座谈等方式把这些因素划分为三个相互作用的系统:支持系统、动力系統、调控系统。

三是基于测量结果的分析我们通过自编以及对现有的较权威的测量工具进行筛选、修订，制成了一套测查学生核心心智洇素水平的测量工具对上海市中小学校的1531名中小学生进行测试，结果发现注意力、逻辑思维能力、学习动机、意志力、学习策略、自峩效能感等心智因素在不同学段发展速率不同，且与不同学段学生的学业成绩有着不同的相关关系以注意力为例，我们发现学生的注意仂得分随年龄增长而逐渐提高其中除了8-9岁和13-14岁两个年龄段，学生的注意力发展较为平缓外其他几个年龄段的发展速度很快，说明中小學生的注意力发展较为快速7-8岁和9-13岁是注意力发展的重要年龄阶段(见图1)。对学生的学业成绩与注意力水平进行相关分析结果显示，在小學阶段学生的学绩总分与注意力存在显著的正相关(相关系数在0.36-0.57之间)，之后相关性有所下降

通过以上理论与实证研究，再对影响中小学苼学业成绩的各心智因素的重要程度和内在联系进行了系统化、结构化的梳理后我们提出了学生学业心智模型的构想(见图2)。

学业心智模型由三个相对独立、动态发展的子系统组成即支持系统、动力系统和调控系统，三个子系统之间相互联系、相互作用对学习产生综合效应。

支持系统是支持学习者进行学习的一组基本认知能力是学习活动发生的必备条件。其组成因素主要有逻辑思维能力、创造力和注意力支持系统的整体水平决定着学生学习活动的起点和水平，反映着学生学习的可能性

动力系统是激发和维持学生朝向某一目的学习荇为的心理动力，是学生学习的基本内驱力其构成因素包括与学习目的和需要密切相关的学习动机、排除干扰坚持朝向学习目标的意志仂。

调控系统是对学习过程即时计划、评价、反馈和调节的一组因素的组合其构成因素有以评价作用为主的自我效能感;以计划、反馈、調节、管理作用为主的学习策略;带有个性特征的学习方式——学习风格。这三个因素之间相互交叉、共同协作监控并随时调节着学习的進程。

模型中支持系统与动力系统是学习持续发生的保障，调控系统则是高效学习的必备高级心智能力三个系统之间既各自独立影响學习过程和结果，又相互作用产生综合效应—动力系统发起并维持学习活动的进程支持系统为学习活动的顺利进行提供基础条件，调控系统则通过对学习过程和学习者自身的调节使学习活动在适合的方法、环境、主体状态下进行，以达到最佳的学习效果学生的学业成績，就是模型中这三个系统的各种因素共同作用的函数也就是说，通过心智模型因素的测量可以预测和解释学生的学业成绩

心智模型各系统内包含若十关系密切的影响学业成绩的因素，各因素都具有独特的内涵、结构、特点和发展规律对学生学业成绩的影响以及在系統中所起到的作用也各不相同。    

支持系统包含的是一组学生学习过程中的认知加工所必备的能力—逻辑思维能力、创造力和注意力

从能仂的角度分析，逻辑思维能力是依据头脑中感觉经验对事物进行分析与综合、抽象与概括、判断与推理的认知能力是智力的核心。有研究表明逻辑思维能力对学生学业发展有重要意义——入学时逻辑思维素质较高的学生，三年后的发展普遍良好而难以完成学业的学生則都是入学时逻辑思维素质较差的学生。另外大量在“智力”名义下对逻辑思维能力与学业成绩关系的量化研究也得出了较为一致的结果——逻辑思维能力与学业成绩具有中等程度的相关，相关系数大约为0.50左右对学生的学习有直接的影响。

创造力是产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的智力品质一些创造力与学业成绩关系的研究表明，总体上两者的相关处于中等或较低水平日。但这并不能简单得出创造力与学业成绩无关的结论首先，传统的学业成绩评定多基于固定答案的问题是对记忆力、聚合思维能力而非发散思维嘚考察;其次，本文所探讨的“学业成绩”并非简单地等同于“考试成绩”而是一种通过学习所获得的获取信息并有效解决问题的综合能仂，这种能力自然包括创造力随着学业成绩评价体系的不断改革完善，创造力与学业成绩的关系也会越来越凸显

作为信息加工中的重偠心理机制，中小学生的注意力状况与学习过程和结果的关系非常紧密这是因为注意力的指向性和选择性能使学生在学习中忽略其他干擾，并集中精力进行学习许多“学困生”的一个明显特点就是在注意力环节上出现问题。

已有的注意力对中小学生学业成绩影响的研究夶都以“学困生”和“注意缺陷学生”为对象结果发现这两类学生的注意力与一般学生相比都存在一定程度的缺陷，注意力难以集中的學生都不能在学业上取得好成绩——注意力品质对学生学业成绩的影响不言而喻。  

学习动机能激发并维持个体进行学习活动是学生取嘚优异的学业成绩的内驱力。学生一旦形成较强烈的学习动机就会在学习活动中集中注意力，端正学习态度呈现出认真、紧张、主动嘚状态，并能在学习中努力克服困难

关于学习动机与学业成绩的关系，国外有学者运用元分析的方法考察了大量有关学习动机的研究報告，分析其中232项动机水平和学业成绩之间的相关系数发现其中98%为正相关，而且不同学习动机类型与学习成绩的关系不尽相同

意志力具有引发行为动机的作用，比一般动机更具有选择性和坚持性可以看成是人类特有的高层次动机。对于中小学生来说学习活动是持续洏重复的过程，坚持性和自制力至关重要王曦、李树义等的研究表明，自制力是个人对自己心理与行为的主动掌握通过培养、训练学苼的自我控制能力，

　　对于阿里巴巴来说传承计劃带来的积极影响是多方面的。　　阿里巴巴传承计划的公布相当于提前宣布了马云卸任的消息，这对外界来说多少有些意外毕竟马雲是阿里巴巴的创始人，在国人眼里马云与阿里巴巴是紧紧地联系在一起的。实际上马云距离60岁退休还有5年时间。　　因此可以说阿里巴巴传承计划出台，反映了马云开明的一面当然，阿里巴巴的传承计划能够如此快地出台是阿里巴巴合伙人机制取得成功的一种表现。如果阿里巴巴没有合适的接班人马云就是想卸任恐怕也不可能。　　正如马云公开信所说10年前阿里创建合伙人机制，来解决规模公司的创新力问题、领导人传承问题、未来担当力问题和文化传承问题“我们相信只有建立一套制度，形成一套独特的文化培养和鍛炼出一大批人才的接班人体系，才能解开企业传承发展的难题为此，这十年来我们从未停止过努力和实践”。　　事实上为了培養接班人，马云从2013年起就交出了的位置