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口腔正前方视图
口鼻部分横截面图（左下部为软腭）
palatum molle, velum palatinum
软颚或者软腭（医学拉丁语术语：Velum palatinum或Palatum molle）是中延长形成的一个双褶皱形状的口腔部分。它斜挂在或者垂直挂在根上方，是由和其它的延伸组成的。它是分隔与的组织的一部分，因此有分隔与的作用。
软颚由一层没有角质的覆盖。许多哺乳动物的软腭的里有淋巴组织（Tonsilla veli palatini）人和动物没有这样的。
咽缩肌（Musculus constrictor pharyngis）、（Musculus tensor veli palatini）和（Musculus levator veli palatini）可以运动软颚。从软颚的边缘伸展出两道双皱褶组织，即（Arcus palatini）。和的软颚中部有一个被称为的下垂，大多数其它哺乳动物没有这个组织。
软颚的神经是从和延伸出来的。
软颚的基线被称为“啊线”，因为它在说“啊”的时候可见。
在软颚末端悬挂的在部分语言中用于发出。
软颚有分隔呼吸道和消化道的作用。在的时候在咽缩肌的作用下软颚后壁会亚在上。在下咽或者的时候从伸出来的腭帆张肌和腭帆提肌有平衡和外部的压力差的作用。
在的时候软颚抬起，把鼻腔与口咽腔分隔开来，这样一来从肺里传出来的气流只能流进口腔来产生口音。在发的时候被封住，气流流过鼻腔。在发的时候软颚下沉，让气流同时通过口腔和鼻腔。软颚在的时候也有作用。
触碰小舌或者软腭的深处，对大多数人来说都会引起强烈的，属于一种自然的保护机制。
在校正的以及手术中软颚有很大的意义。
没有的软腭（后）
口腔斜切图（包括口鼻咽喉）
口腔解剖学图片（脸颊肌肉被横切，舌头被拉出）
Dictionary上的
：隐藏分类：语觉论――儿童语言获得新论
Locke[2][2]
N.Chomsky）为代表的“LAD理论”和以伦内伯格（E.H.Lenneberg）为代表的“关键期理论”。
Acquisition Device LAD1988Universal
Grammar UG[3]
伦内伯格的“关键期理论”[8]。
1967伦内伯格发表了他的重要著作“语言的生物学基础”（The
Biological Foundation of Language）。在该书中，他提出一套用于判定是否属于“先天能力”的准则，这套准则包括以下六条[8]：
（1）与这种能力相关的行为在需要之前就已出现；
（2）它的出现并非是有意识决策的结果；
（3）它的出现不是靠外部事件激发的，但是必须为能力的发展提供理想的环境；
（4）直接教学与强化训练对这种能力的发展影响甚微；
（5）这种能力的发展具有明显的阶段性并与年龄及其它方面的发展水平有关；
（6）这种能力的获得有一个“关键期”（critical
period），过了这个关键期要想掌握这种能力是非常困难的。
伦内伯格认为人类的语言能力完全符合这套准则的要求，所以是先天的。伦内伯格先天决定论的基本思想是把儿童的语言发展看成是受发音器官和大脑等神经机能制约的自然成熟过程。伴随年龄的增长，儿童的发音器官和大脑的神经机能逐渐成长发育。当和语言有关的生理机能成熟到一定的状态时，只要受到适当外界条件的激活，就能使潜在的与语言相关的生理机能转变为实际的语言能力，所以儿童语言能力的获得是由先天遗传因素决定的。伦内伯格还指出，在儿童发育期间，语言能力开始时是受大脑右半球支配，以后逐渐从右半球转移到左半球，最后才形成左半球的语言优势（左侧化）。伦内伯格认为[1]，左侧化过程发生在两岁至12岁之间，并强调这是儿童语言发展的关键时期：在这一时期之后，如果大脑左半球受损，将会造成严重的语言障碍，甚至终生丧失语言能力；如果是在这一关键时期的开始或中间阶段（即左侧化完成之前）左半球受损，则语言能力将继续留在右半球而不受影响。这就是伦内伯格关于儿童语言发展的“关键期理论”，也有文献称之为“自然成熟说”。
从当前脑神经科学研究的进展来看，伦内伯格关于儿童发育早期（四、五岁之前）语言能力是受右脑控制的观点是值得商榷的，至少还没有得到实验证据的支持。目前比较公认的看法是：儿童在青春期之前（尤其在10岁之前），大脑两半球都具有发展语言的潜在机能，在语言能力发展上两半球是处于竞争状态，这时尚不存在单侧优势。只是随着年龄增长和社会交往的增加，对言语能力要求愈来愈高，需要相关神经机制更为精细的调节与控制，加上人类的大脑结构有天生的不对称性（Wada等人对若干胎儿大脑的研究表明[4]，其左半球的颞叶均比右半球颞叶略大，而颞叶正是与话语理解密切相关的部分），最后才在两半球竞争过程中逐渐形成左半球的言语功能优势。
尽管有这类争议，但是就伦内伯格的“关键期”理论本身而言，我们还是应当给以充分的肯定和高度的重视。事实上，儿童获得语言具有“关键期”（也称最佳敏感期），现在已不再是一种“假说”，而是已得到许多实验与观察证实的科学事实（关于这个问题，在本书第五章还将作进一步的讨论）。
Hebb[2][2]
Wernike1874
LADLADLADLADLAD
[15][16][19][20][21][22]
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EssenV3V4V4V3
V1V2V3V4171819171819V1V2V3V4
M.S.GazzanigaR.W.Sperry1998
在言语听觉系统中，信息按如下途径流动：语声输入在听觉系统中被变换为听觉信息，听觉系统再把该信息传递到顶－颞－枕叶联络皮层，由此再传送至沃尼克（Wernick）区。在该区，词汇的音位表征可通过音位信息访问。访问所得到的、有关词汇的音位表征信息再通过弓状束由沃尼克区传送至布洛卡（Broca）区。在该区贮存有语法的性质、特征，并可形成短语结构。词的表征信息依次激活概念中枢所贮存的相关概念，于是就发生言语听觉的理解。而在言语生成过程中，将发生类似的事情：首先，概念中枢的某些概念被激活，并将概念（词汇）信息传送至沃尼克区，在该区生成相关词汇的音位表征，然后音位表征信息被传送至布洛卡区，在该区，即可依据音位信息生成控制言语发声器官动作的指令。394044
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Molfese,1979[11]46A2A3A2A3
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phonological
lexicon[2][27]
C.J.Fillmore
ObjectiveO
InstrumentI
Stromswold[6]123245364
Clarke, and Hamm, 197530710
CasperSpence
2J.MehlerA. Christophe[32]4400HZ400HZ
J.Mehler400HZ
1A.Christophe1994[32]4mathematicianCVCVmatipanorama
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P. et al1971[35][30][ba][pa]6Shvachkin19738[30]Morse1972[36]7[ba]
[ba]13[30]
3Trehub1976[11]LaskyWerker[11]
4J.Mehler1A.Christophe[32][34]JusczykFisherTokuraGerken
[10]Sheila
E.Blumstein[10]下面我们提到的口语中枢均同时包括布洛卡区、沃尼克区和概念中枢这三部分，而且还包括近年来新发现的与言语理解和表达有关的区域。
R.Brown[30]1977Susan
Goldin-MeadowHeidi
Feldman6[37]417491.54661011661.54
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4.4Л.K.4.24.4
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[1][30][38][39][40]
[30]cooingwalangahamana4138[30]33
babbling56[30]gugakacharatadalana.De
Boysson-Bardies[41][30]10//
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言语准备期1112“”“言语成熟期45
教学工作要想取得预期效果，关键之一是要充分了解自己的教学对象，尤其是要了解学生的原有学习基础、适合学生的学习途径与方法、以及学生的思维能力特点等。这样才能真正做到因材施教。上一节对儿童语言发展过程的具体分析，就恰好是从这三个方面为语文教学改革提供了富有启发性的全新思想，因而可以为实现语文教育的跨越式发展奠定理论基础。这三个方面富有启发性的思想是：
（1）刚进入小学一年级的儿童（约6岁），对于母语学习来说，并非毫无准备而是已经具有相当强大的基础。如上所述，九十年代初我国心理学家的调查已经表明，5～6岁的学前儿童其口头词汇已经掌握3500个以上[39]；李宇明教授关于儿童对“疑问句子系统”学习和掌握过程的深入研究，也表明我国儿童到4岁以后对口头汉语的各种句型的掌握已趋于完善与成熟[40]。我们认为，关于5～6岁学前儿童对汉语口头“词汇”和“句型”掌握状况的这两个调研事实，是极为重要的，也是我们有可能真正实现语文教育跨越式发展的客观基础。仅就汉语的“单词”而言，其教学目标一般要求掌握音、形、义三个方面，由于学前儿童已经掌握3500个以上的口头词汇，这就表明，他们对3500个以上词汇的“音”和“义”均已掌握，只是对与词汇相关的汉字尚不能辨认与书写而已。这就大大降低了语文教学中对字词教学的难度――只要让学生学会汉语拼音，并对课文加上拼音标注，学生自己就能够阅读课文，理解课文；在一节课中，教师只需用少量的时间对汉字书写的方法加以指导，然后让学生适当练习，并对课文重点、难点做必要的讲解，即可达到该篇课文的教学目标要求。这样，每一节课都可以腾出大量时间让学生去扩展阅读，从而为实现语文教育的跨越式发展创造必要条件。
（2）“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法。从上面介绍的儿童习得语言的过程可以看到，任何民族的儿童之所以能够在短短几年中（4－5岁之前）无师自通地掌握本民族的口头语言，除了人类具有天生的言语中枢（如主管言语表达的“布洛卡区”和主管言语理解的“沃尼克区”）这一遗传因素以外，还因为儿童是在与人交际和沟通的过程中，即在语言的运用过程中学习语言。学习语言是为了沟通和交流，所以学了就要运用。哪怕掌握的词汇还不多，哪怕对本民族语言的语法规则了解还很少，也要大胆运用。在1岁至两岁半的“言语发展期”就是很典型的例子，在这一时期中，儿童哪怕用不完整句子（电报句）、或只是两个词语（双词句）、甚至单个词语（独词句）也要努力借助上下文语境，加上体态、手势、表情等来表达自己的完整意思，从而达到与别人交际和沟通的目的。这里必须特别强调指出的是：
①儿童完全是在语言的运用过程中学习语言，哪怕刚学会几个单词、词组或不完整的句子，也要立即用来与别人交际与沟通。也正因为如此，儿童才能在语言运用
②儿童即使在运用独词句、双词句或电报句的阶段，也并非是在练习使用某个单词、某个词组或某种句式，而是在力图借助这类单词、词组或不完整句子来表达一个句子的实际含义。所谓句子的实际含义是指人们想通过句子表达的关于客观事物的性质、状态、运动变化情况以及事物之间的关系；也就是想通过句子来说明“是什么”、“怎么样”、“谁做的”、“做什么”、“如何做”、“何时做”等语义关系。从上一节的例子可以看到，当儿童在说“车车”（独词句）、“玩车车”（双词句）或“姐姐玩车车”这类单词、词组或不完整的句子时，在其心目中（即在语言中枢中）已有“希望姐姐陪我玩车车”的完整语义存在。
以上强调的两方面意思，可以归结为一点：儿童学习语言的过程和学习的方法是以“语言运用为中心”，学习为了运用，学了就要立即用，而且力图在一定的语境中去运用。所以千万不要脱离开语境去孤立地记单词、背句型；千万不要用“语法分析为中心”的方法去教语言和学语言。因为那样做是违背儿童语言学习规律的。总之，“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法；而“以语法分析为中心”则是语言学家研究语言的途径与方法，二者绝不能混同。
（3）应当将语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的培养结合起来。马列主义经典作家认为“语言是思维的物质外壳”，这就是说，语言是思维发展的基础，没有语言不可能有高度发展的抽象思维，这是问题的一个方面；而另一方面，由于语言能力不完全是靠天生遗传，也要靠后天习得（语法规则就要靠后天学习才能掌握），即与个体的认知过程有关，所以属于认知范畴的思维能力反过来对语言能力的发展也有很大的影响。所以语言与思维二者有天然的不可分割的联系，语言能力（听、说、读、写能力）的发展与思维能力的发展密切相关。语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来，不仅不会增加学生的课业负担，而且可以达到两者相辅相成、彼此促进、事半功倍的理想效果。反之，若把二者对立起来，则不仅不利于语言能力的培养，更不利于思维能力的发展。这里应当注意的是，在结合语言能力的培养去发展学生思维能力的同时，不能只考虑基于语言概念的逻辑思维这一个方面，也不能只考虑基于表象的形象思维和直觉思维这另一个方面，而应当将人类的这三种基本思维形式结合起来培养。事实上，这三种思维形式对于已经掌握了本民族口头语言的儿童来说，本身就是相互依存、相互支持、难以分割的。为了能较好地实现在语文教学中同时完成语言能力发展与思维能力尤其是创新思维能力发展的任务，要求语文教师必须掌握创新教学设计方法。由于创新教学设计方法是建立在全新的创造性思维理论的基础之上，有兴趣的读者可参看文献[55]和[56]，这里就不再赘述了。
（1）能发现外部形态千差万别的各种语言的句子中都隐含着与图4.5类似的语义关系结构；
（2）力图用这种语义关系结构去和当前的输入句子相匹配（为此应先对输入的句子进行正确的语块划分，如上节所述，这就需要对输入句子进行语音辨析、单词识别，在此基础上才能生成短语即语块，并完成对语块的辨识）；
（3）能对匹配结果作出三种不同的评价：完全匹配（输入句子的各个语块均能适合语义关系结构模式的要求），部分匹配（输入句子中的有些语块能适合语义关系结构模式的要求，有的则不能），完全不匹配（输入句子中的各个语块均不适合语义关系结构模式的要求）。
考虑到儿童（尤其是婴幼儿）在语言获得的起始阶段，其概念中枢几乎是一片空白（尚未建立起关于各种词汇意义的词义知识库、尚未积累起比较完备的语义关系结构模式库和涉及各种概念――包括生活概念和科学概念的世界性知识库或概念库），在儿童语言获得过程中，相关的词义库、模式库、概念库有一个建立和积累的过程。另外，如上节所述，儿童语言获得过程所用的言语加工方式（逐模方式）也与成人的言语加工方式有时不完全相同。为了反映这些特点，我们必须对图4.4所示的基于语觉的、成人言语生成与理解模型作相应的修改，从而得到图4.6所示的基于语觉的、儿童语言获得模型。为了突出重点，图中特别画出了与语义分析有关的知识积累的过程（即在天生的格语法分析功能支持下，儿童如何逐步地建立起较完备的语义关系结构模式库的过程），至于其他的知识，如各种概念以及有关单词的词形、词义和词组构成（即短语或语块构成）的语法知识，由于它们的积累过程和先天遗传能力无关，均属于后天的知识学习范畴，仍遵从通常循序渐进的知识增长规律，所以我们将不再对这类知识的积累过程作进一步的说明。
11124.5515下面我们就结合图4.6所示的模型，运用语觉论观点，对这一阶段儿童（即处于言语发展期和成熟期的1至5岁的儿童）获得语言的心理加工过程及加工特点（特别是涉及语义关系辨识即与“先天性”有关的特点）分别从言语理解和言语生成这两个方面作具体的阐述。
（1）儿童通过外周听觉器官和皮层下的语觉低级中枢接收并感知当前输入的语音串（假定是一句话），经皮层下语觉系统的末级中枢进行声谱分析后投射至大脑皮层的沃尼克区。
（2）儿童口语中枢的沃尼克区和布洛卡区依次对输入语音串进行“语音辨析”、“单词识别”、“短语（即语块）生成”等环节的加工以实现对该输入语音串的语块划分。
（3）儿童通过口语中枢的“语觉”（语义感知觉）功能，将划分出的输入语块与图4.5所示的语义关系结构的相关部分进行比较，并对比较结果作出判定――看二者能否匹配，以及属于三种方式中的哪一种匹配（完全匹配、部分匹配或完全不匹配）。
（4）如果判定为“完全匹配”（即被语觉辨识后，获得通过），儿童就初步认知了一种语义关系结构的模式，并存入概念中枢的“语义关系结构模式库”。所谓初步认知，是指对这种语义关系结构模式才刚刚通过一次的感知与辨识，印象还不深，还记不住，只是有所了解还没有真正掌握。
（5）如果判定为“部分匹配”或“完全不匹配”（这可能是由于有部分语音没有被儿童听清楚，或者是说话人的说法有误），儿童将不可能通过当前的话语输入学习到某种语义关系结构模式。在这种情况下，幼小的儿童（婴儿）由于尚未形成言语能力只能依据现场对话的情境，利用说话人的声调、语气、手势或体态等信息对当前输入语音串的“语音感知与辨析”、“单词识别”和“语块生成”等加工环节作出修正（其最终结果是对语块划分的修正）；当婴儿年龄稍长，即当他们具有初步的言语能力时，他们也可能会要求说话人重述一遍（参看图4.6中“语义关系匹配”模块），或是就其中的某个词语向说话人提出询问，以便对原先的语块划分结果作出修正。
（6）随着儿童日常活动的增加，人际交往日益频繁，听到的话语将越来越多，如上所述，每听到一个新的话语，如果经过语觉辨识能够完全匹配（即被语觉辨识通过），儿童就能初步认知到一个新的语义关系结构模式，并存入概念中枢的“语义关系结构模式库”；如果当前听到的话语虽然是新的，但其语义关系的结构模式是已初步认知的，对于儿童来说，这时虽未学习到新的模式，却可以加深对原有模式应用范围与应用语境的了解与认识；如果当前听到的是完全重复过去已经听到过的话语，对于儿童来说也很有意义，因为这样可以对原来初步认知的模式起到复习巩固的作用，从而在其长时记忆中留下更深刻的印记（概念中枢的内容均属长时记忆的内容）。
这样，随着儿童人际交往和听到话语的增多，在其概念中枢中保存的语义关系结构模式将愈来愈丰富，而且对这些模式应用范围和应用语境的了解与认识也愈来愈全面（即儿童具有的语法知识和涉及社会生活方方面面的世界性知识也日益增加）。当这些模式的数量达到一定规模，从而能够满足一般人际交往过程中沟通与交流的需要时，我们就说该儿童已基本获得或掌握了这种语言，对于母语来说，获得这种能力的儿童年龄一般应在四至五岁左右。
（7）由上述儿童获得语言的过程可见，它的语言能力是在逐步认知语义关系结构模式的基础上获得的，而不是在学习与记忆一个个具体句子的过程中掌握的。通常，模式是按类划分，而语义关系结构的模式类是有限的。例如：只包含“施事格――受事格”的语义关系结构模式是一类，只包含“施事格――受事格――与格”的是另一类，只包含“施事格――结果格”的又是一类，还有“施事格――受事格――工具格”，“施事格――受事格――原因格――工具格”，“施事格――受事格――原因格――工具格――处所格――时间格”，……等等都是不同的模式类。按照排列组合，八种格关系最多可以组合出的语义关系结构模式有8×7×6×5×4×3×2×1=40320种。事实上，实际应用的模式类别要比4万种少得多，因为在运用八种格关系组成一个句子的语义关系结构时，有些格是必须的，有些格是可选的，有些格则是禁用的（例如“与格”只在少数模式中出现，“工具格”、“处所格”、“时间格”、“原因格”
在很多情况下都是可选的，在不及物动词作谓语的情况下，受事格和结果格则是被禁用的）。一般能掌握几百种语义关系的结构模式即可初步满足人际交往中一般沟通与交流的需求。由于一个模式类可以包含几十个甚至几百个不同的句子，掌握一个模式类，就可以掌握一大批句子，显然，这和逐个句子的学习过程（即“逐句加工方式”）相比，效率要高得多――由此可以理解为什么任何民族的四、五岁儿童都可以在短短几年内比较快速地掌握母语。
（8）从上述儿童获得语言的过程还可以看到，在儿童运用“语觉”（语义感知觉）对句子的语义关系进行辨识之前，需要先对输入的语音串作“语块划分”，即要先完成“语音辨析”、“单词识别”、和“短语（即语块）生成”等言语信息加工环节。其中“语音辨析”要求根据音位特征和音位组合（即音节）辨别出这些音节是表示哪一个词，这可由语觉的皮层下低级中枢协同传统的沃尼克区来完成。如前所述，经过长期进化，人类已天生具有敏锐的语音辨析能力，所以这个言语加工环节可以无师自通。“单词识别”要求能识别出各个单词的词性分类（是名词、动词、形容词还是其他词）以及该词的含义；“短语（语块）生成”是要把具有不同词性的各个单词，根据一定的语法规则把它们分别组合成具有不同语法功能的“词组”（短语），即具有不同格关系的“语块”（从而为下一步的语义关系辨识作好准备）。由于不同语言中表示文字与词语的符号系统有很大差异，相应的语法规则也完全不同，所以这种语法分析能力不可能是天生的，只能通过后天的学习来获得――由此可以理解为什么婴幼儿尽管具有先天的“语音辨析”和“语义知觉”（语觉）能力，但是仍需要四、五年的时间才能真正掌握母语――因为对于某些语法规则来说，还是需要儿童花时间去学习（而不是像乔姆斯基所说――全部言语能力都是天生的，完全不需要学习就能自然掌握）。不过这里应当指出的是，这种关于“词组（短语）如何构成”的分析（要在前一环节“单词识别”的基础上才能进行），由于只涉及单词和词组（相关的语法只是涉及词性、词义以及与词组构成有关的较简单知识与规则），而不涉及句子的复杂句法和句型分析，只是整个语法分析中的一个局部，所以和关于整个句子的语法分析过程相比还是要简单得多。
4.6123454.6
babbling1120[1][30]58
4.44.64.44.6
&V117V1V218V1V2V2V2
[2]Exner4.44.6
HubelWiesel[12]诚如脑神经专家寿天德教授所言[13]，“视觉环境对幼年动物的发育影响较大，每种动物（的视知觉）都有其特别敏感的发育阶段――关键期，在关键期内视觉环境对脑的视觉通路和视觉功能发育有不可逆的影响。”他还进一步指出，不同动物的视知觉成熟关键期各不相同：“猫是出生后24～36天，猴是出生后至40天左右，人是出生后至3～4岁左右”。[30]
事实上，对于人类来说，不仅视知觉有其成熟的关键期，语义知觉（语觉）也有其成熟的关键期，而且比视知觉关键期更长。关键期之所以重要是因为在这期间，若有适当环境的刺激将会出现对脑神经中枢发育至关重要的“神经精细转折”
现象――而这种精细转折正是形成视知觉或语义知觉的必不可少的神经生理基础。关于神经精细转折的含义及作用，著名神经心理学家[6]指出：“精密的语言能力测验表明，若儿童在青春期过后才首次接触一种语言，其流畅性就极少能接近该种语言的本族语者的水平。这种现象与哈贝（Hubel）及威塞勒（Wiesel）所发现的关于正常视觉发展要求在视神经发展的关键期提供视觉刺激的现象是一致的，并说明神经的精细转折（neural
fine-turning）对正常语言获取非常关键，而且这种精细转折只有在一定时期内处在语言环境中才可能发生。”
J.K.ChambersK.StromswoldBrownJohnsonNewport
（1）加拿大多伦多大学语言学家J.K.Chambers在1992年发表“方言习得”[5]一文。该文根据六名加拿大儿童移居英国习得英国南部方言的案例，发现对于新方言的复杂规则和新音位，7岁和不到7岁的儿童（早期习得者）可以顺利习得；14岁和14岁以上者（晚期习得者）几乎不能顺利习得，甚至永远不能完全掌握；7至14岁之间的儿童其习得效果则界于这二者之间（可能相当于早期习得者，也可能相当于晚期习得者）。这一研究结果表明语言获得确实有一关键期。
美国Rutgers大学认知科学中心的K.Stromswold博士在1995年发表的文章中指出[6]，婴儿期的脑损伤通常只造成暂时的、较轻的语言缺陷，而成人发生的同样脑损伤则会造成长期的、严重的语言障碍。儿童失语症较容易康复与两个脑区可以实现语言功能重构有关：第一脑区是与受损伤的左半球语言功能区相毗邻的脑区；第二脑区是与左半球受损脑区相对应的右半球未受损脑区（即右半球上其解剖结构与左半球受损区相同的脑区）。如果左半球语言功能区的损伤面积很大，以至其周围几乎没有未受损脑区时，右半球的对应区域就将承担起语言功能重构的全部职能。一般来说，重构的效果（即失语症的康复情况）年龄愈小愈好。
K.Stromswold在分析了众多的语言获得案例（这些案例中包括正常儿童、失聪者、在极端社会条件下和语言剥夺条件下成长的儿童、不同年龄的第二语言习得者……）以后，最终得出结论：在关键期以后，人类获得语言的能力随年龄的增长而削弱。
31970Genie[30]1218珍妮在12岁以前，由于和语言环境隔绝，其主司语言的左半脑出现功能萎缩12Curliss1977[30]
419243205030[42]Brown,19779[30]614
5[43]198383
（6）为了检验第二语言的获得是否也存在关键期，Johnson和Newport研究了一批本族语是朝鲜语和汉语的被试的英语能力[7]，这些被试都是在后来进入英语环境后才开始学习英语，但进入英语环境的时间有所不同，最早的3岁，最晚的39岁。实验研究结果表明，对于青春期（约14岁）开始前进入英语环境的被试，其掌握英语词法与句法的熟练程度与其进入英语环境的年龄高度相关（越小越熟练）；而对于青春期后才进入英语环境的被试则几乎没有这种相关性。这就表明，对于第二语言获得来说同样存在一个关键期，一旦错过这个关键期将会事倍功半，甚至劳而无功。
如上所述，在“听、说、读、写”四种言语能力中真正属于（或主要属于）先天遗传能力的只是“听、说”能力，也就是和“语音的感知与辨别以及语义的分析与识别”有关的语觉（即语义感知觉）能力。这样一来，如果我们将儿童的最高“语觉敏感度”视为1（语觉敏感度是用来反映儿童对语音和语义的感知力和辨识力强弱程度的一种参数），那么根据上述众多语言学家关于儿童语言获得案例的研究（特别是陈伯仕等人的典型案例研究），对于绝大多数儿童来说（特殊的个案除外）我们就可以作出一条“儿童语觉敏感度曲线”，如图5.2所示。
899121/2141520
15.20120914
3如果在关键期内，未能提供所需的环境与经验（例如对猫进行单眼视觉剥夺），那么，大脑神经中枢虽然有天生的视知觉和语义知觉的潜在功能，这类功能也不可能实际发生。可见在强调语觉生长发育关键期的同时，绝不应忽视相关环境与经验（即相关环境中的练习）的作用。北京大学孙久荣教授曾这样介绍他在这方面的观测结果[14]：“笔者在马赛第一大学神经生物学实验室观测了生活在感觉运动丰富（sensorimotor
enriched）环境的大鼠，它们生活在有各种可抓、可滚的玩具环境中，并且有伙伴相陪伴。每天实验人员都陪它们玩耍。生活在‘贫乏’（sensorimotor
impoverishment）环境的大鼠独居，没任何可抓、可滚的器具，生活空间狭小。结果是，到了成年前者的大脑皮层的前爪感觉运动代表区比后者的大。进一步还可以看到，前者的大脑皮层锥体细胞的树突的分枝、树突棘的数量和密度都大大超过后者。”可见神经网路之间连接的丰满程度是可塑的，且直接受到后天环境与经验（即相关环境中的练习）的影响，并执行“不用则废”的原则。
5.1V1V2V1V2
1719[45]18291905[46]
psychologypsychelogos[17]Wilhelm
WimtJ.B.Watson
[16][19][20]20017[15]
[49]101HZ104HZ
外周感觉器官――&传入神经――&输入通道中的皮层下低级中枢（其中可顺序包含若干级）――&大脑皮层高级中枢（其中不同区域或不同中枢之间可建立复杂的暂时性联系）――&输出通道中的皮层下低级中枢（可顺序包含若干级）――&传出神经――&效应器官――&返回传入
J.K.Chambers、美国脑神经专家K.Stromswold
以及Johnson和Newport 等人均在这方面作过较深入的研究）。
不过，如果对幼年儿童的言语掌握过程作进一步分析的话，我们认为，The Biological Foundation of Language）一书中所强调的，儿童言语能力的获得是完全天生的，由遗传因素决定的，而其关键期理论正是建立在儿童言语能力是天生、遗传的基础上。事实是否果真如此呢？
&诚如第五章用语觉论所证明的，在“听、说、读、写”四个方面的言语能力中只有听、说能力主要具有先天遗传特性，读、写能力则主要靠后天习得。仅就听、说能力而言，所谓具有先天遗传特性也是针对主要方面来说的，并不表明听、说能力就纯粹是或完全是靠天生遗传。例如，从上述关于“言语理解”（即“听”）的心理加工过程与加工特点的分析中可以看到，这一过程的核心部分是运用语义关系结构模式库对输入话语进行“语义辨识”，以便确定当前输入句子的语义关系结构的模式类别。但是，为了达到这一目的，需要先对输入话语进行“语块划分”，而语块划分又涉及“语音感知”、“语音辨析”、“单词识别”和“词组构成分析”等几个言语信息加工环节。如上面所论证的，“语义辨识”能力是先天具有的，由遗传因素决定的。而“语块划分”能力则要作具体分析：语块划分的第一、二环节是“语音感知”和“语音辨析”，它由言语中枢和听觉神经中枢共同支持，上面已给出事实证明语音感知与辨析能力是天生的，可通过遗传获得；语块划分的第三、四两个环节则涉及不同语言系统的词性分析和词组构成分析，由于不同民族的语言系统千差万别，这两个环节的能力不可能通过遗传从先天获得，只能通过后天的学习去掌握。当然，正如第四章第六节的“儿童言语理解”部分末尾所指出的，由于这里的词性分析和词组构成分析只涉及单词和词组（相关的语法只是涉及词性、词义以及与词组构成有关的较简单规则），而不涉及句子的复杂句法和句型，只是整个语法分析的一个局部，，所以和关于整个句子的语法分析过程相比要简单得多，如前所述，这只是一种简易、局部的语法分析。通过对“话语生成”（即“说”）的心理加工过程与加工特点的分析，也可以得到类似的结论（除了“语义辨识”能力具有先天性以外，“音位规划”和“发音规划”能力也具有先天性）。
在语言范畴内，儿童天生的、可通过遗传因素获得的只是对语音和语义的感受与辨识的能力（即语觉能力）以及音位规划与发音规划能力，而非全部言语能力（至少还未能把语法分析能力和读、写能力包括在内）；
（2）由于与语法分析相关的能力（如单词的词性及词义识别以及词组构成分析等方面的能力）需要在后天通过学习才能掌握，所以儿童语言发展过程并非象
LAD”理论的继承与发展
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